Contrapunto.- Aldous Huxley (1894-1963)

 

XXIII

  «-Puede que tenga usted razón -dijo Philip-. Pero lo grave está en que, dado el carácter de nuestro mundo actual, no se puede volver atrás, no se puede detener la máquina. Esto es, no se puede hacer, a menos que se halle uno dispuesto a exterminar cerca de la mitad de la raza humana. El industrialismo ha permitido duplicar la población del mundo en cien años. Para deshacerse del industrialismo es preciso volver al punto de partida. Es decir, hay que acabar con la mitad de los hombres y las mujeres existentes. Lo cual, sub specie aeternitatis, o meramente historiae, podría ser una cosa excelente. Pero difícilmente una cuestión de política práctica.

 -Por el momento, no -concedió Rampion-. Pero la próxima guerra y la próxima revolución la harán demasiado práctica.

 -Posiblemente. Pero no hay que hacer cálculos sobre guerras ni revoluciones. Porque si contamos con ellas, es seguro que vienen.

 -Vendrán de todos modos -dijo Rampion-. El progreso industrial entraña la superproducción, la necesidad de adquirir nuevos mercados, la rivalidad internacional, la guerra. Y el progreso mecánico entraña más especialización y estandardización del trabajo, más diversiones colectivas y preparadas al por mayor, disminución de la iniciativa y de las facultades creadoras, más intelectualismo y el atrofiamiento de todas las cosas vitales y fundamentales de la naturaleza humana, más fastidio y agitación, que no puede tener otro resultado que la revolución social. Cuéntese o no con ellas, la guerra y las revoluciones son inevitables si se permite que las cosas sigan su curso actual.

 -De modo que el problema se resolverá a sí mismo -dijo Philip.

 -Pero solamente por su propia destrucción. Cuando la Humanidad sea destruida, evidentemente que no habrá más problemas. Pero esta parece una solución bastante pobre. Yo creo que puede haber otra, aun dentro del marco del sistema actual. Una solución temporal mientras el sistema se modifica en la dirección de una solución permanente. La raíz del mal está en la psicología individual; de modo que es por ahí, por la psicología individual, por donde hay que comenzar. El primer paso sería hacer vivir a las gentes de un modo doble, en dos compartimentos. En un compartimento, como trabajadores industrializados; en el otro, como seres humanos. Como idiotas y máquinas durante ocho horas diarias, y como verdaderos seres humanos el resto del tiempo.

 -¿No es eso lo que hacen ya?

 -¡Por supuesto que no! Viven como idiotas y como máquinas durante todo el tiempo, tanto durante su trabajo como durante sus horas de ocio. Como idiotas y como máquinas; pero imaginándose que viven como seres civilizados, hasta como dioses. Lo primero que hay que hacer es obligarles a reconocer que son máquinas e idiotas durante sus horas de trabajo. He aquí lo que hay que decirles: siendo lo que es nuestra civilización, tenéis que pasaros ocho horas diarias en un estado intermedio entre la imbecilidad y una máquina de coser. Es muy desagradable, lo sé. Es humillante, es repugnante. Pero ahí está. Tenéis que hacerlo; de lo contrario, la estructura entera de nuestro mundo se vendrá abajo y nos moriremos de hambre. Continuad, pues, vuestra tarea, idiota y mecánicamente, y dedicad vuestras horas de ocio a comportaros como hombres y mujeres completos y verdaderos. No mezcléis las dos vidas, mantened bien cerradas las mamparas entre ellas. Lo verdaderamente importante es la vida auténticamente humana de vuestras horas de ocio. Lo demás no es sino un sucio menester que es preciso hacer. Y no os olvidéis jamás de que es sucio y de que, salvo en cuanto os da de comer y conserva intacta la sociedad, carece absolutamente de importancia, no tiene la menor relación con la verdadera vida humana. No os dejéis engañar por los canallas que os cantan y decantan la santidad del trabajo y de los servicios cristianos que los hombres de negocios prestan a sus semejantes. Todo eso es mentira. Vuestro trabajo no es más que una tarea sucia y repugnante, desdichadamente necesaria, debido a la estupidez de vuestros antepasados. Ellos han acumulado una montaña de inmundicia, y vosotros tenéis que continuar cavándola por temor a que os envenene con su peste; tenéis que trabajar para poder respirar maldiciendo a la vez la memoria de los maniáticos que han acumulado todo este innoble trabajo que vosotros tenéis que hacer. Pero no tratéis de alentaros fingiendo que este sucio trabajo mecánico es una noble tarea. Eso no es verdad; y el único resultado que obtendréis al creerlo y afirmarlo será el de rebajar vuestra humanidad al nivel del sucio menester. Si creéis en los negocios como servicio y en la santidad del trabajo, os transformaréis simplemente en idiotas mecánicos durante veinticuatro horas diarias. Reconoced que es un trabajo innoble; tapaos la nariz y hacedlo durante ocho horas, y luego concentraos en vosotros mismos para ser, durante las horas de ocio, verdaderos seres humanos. Un verdadero y completo ser humano. No un lector de periódicos, no un amante del jazz, no un fanático de la radio. Los industriales que proveen a las masas de diversiones estandardizadas y fabricadas en serie se esfuerzan cuanto pueden por hacer de vosotros tan imbéciles mecánicos durante vuestros ocios como durante vuestro trabajo. Pero no se lo permitáis. Esforzaos por ser humanos. He aquí cómo hay que hablar al pueblo; he aquí la lección que hay que enseñar a los jóvenes. Es preciso persuadir a todo el mundo de que toda esta gran civilización industrial no es más que un mal olor, y que la verdadera vida sólo puede vivirse fuera de ella. Habrá de pasar mucho tiempo antes de que puedan conciliarse el vivir con decencia y el olor industrial. Puede que sean inconciliables. Habrá que ver. Entretanto, tenemos que palear la basura y soportar estoicamente la peste y, en los intervalos, tratar de llevar una vida verdaderamente humana.

 -Es un buen programa -dijo Philip-. Pero no creo que obtenga usted muchos votos basados en él en las próximas elecciones.

 -Ahí está el mal -Rampion frunció el ceño-. Los tendría uno a todos en contra. Porque lo único en que todos están de acuerdo, conservadores, liberales, socialistas, bolcheviques, es la excelencia intrínseca del hedor industrial y la necesidad de estandardizar y especializar hasta hacer desaparecer todo rasgo de genuina virilidad o feminidad de la raza humana. Y luego se quiere que nos interesemos en la política.»

 [El texto pertenece a la edición en español de Edhasa, 1986, en traducción de Lino Novás Castro, pp. 392-395. ISBN: 84-350-0726-X.]

Diario de una maestra.- Dolores Medio (1911-1996)

 

6 de junio de 1936

 «Irene Gal cierra el libro, suspende la lectura unos momentos y sonríe con tristeza.

 -(Bien... ¿no me ocurre a mí algo de esto? Intenté pasar el río, sólo pasar el río y...)

 Sí. Está claro. El Barquero que le puso los remos en la mano no le permite soltarlos todavía.

 Irene llegó a la aldea sólo de paso para su destino. Sala de espera... ¡Eso pensaba ella! Antes estaba su vida de estudiante, sin preocupaciones. Casi sin problemas. Sólo el de tener que ganarse unas pesetas dando lecciones, para sostenerse como estudiante. ¡Ah, sí!... También estaba el amor, entrando en su vida de una manera brusca, casi violenta, apoderándose por sorpresa de ella. Este amor era ya su pasado y será su futuro. Lo de ahora, su vida en el pueblo, es un pequeño Intermezzo. Después, otra vez las aulas universitarias, la vida alegre y despreocupada de los estudiantes y la mano fuerte del hombre, conduciéndola por la vida.

 Bien, pero el paréntesis que ella abrió voluntariamente, no acaba de cerrarse. Alguien ha puesto en sus manos una tarea de la que no sabe cómo deshacerse. Máximo Sáenz tiene razón para protestar. La necesita a su lado. Y está el interés de Irene: sus estudios.

 Pero Irene Gal tiene también sus razones para solicitar un nuevo plazo. Una de ellas se llama Timoteo. ¿Puede abandonarle ahora, ahora precisamente, cuando empieza a recoger el fruto de su esfuerzo para ganárselo?

 Ha empezado a alimentar un idilio suave, un idilio casi infantil entre el muchacho y Ana, una de sus alumnas, que trata de imitar en todo a Irene. Ni Ana ni Timoteo se han percatado de los planes arriesgados de la maestra. Son en sus manos dos títeres que ella va moviendo con precisión casi matemática, cuidando minuciosamente cada jugada, para no malograr la empresa. Es una experiencia audaz, pero va a intentarla. Timoteo necesita una razón para seguir el camino que ella le ha trazado y esa razón va a ser Ana. Si Irene entrega a Ana a Timoteo, o dicho más exactamente, si Irene pone a Timoteo en las manos de Ana es porque la conoce, porque sabe que puede confiar en ella.

 ¿Otra razón? Su plan. Tanteos, fracasos, incertidumbres, desaliento... Y, por fin, las cosas empiezan a marchar solas. Cierto que hay grandes lagunas, que hay que rectificar constantemente sobre la marcha... Pero algo muy importante se ha conseguido: la colaboración, la autodisciplina, la aportación voluntaria, el entusiasmo de los muchachos... Entonces, ¿qué importa la cantidad de conocimientos no adquiridos todavía?

 No está de acuerdo el pueblo con Irene, con los métodos seguidos por Irene. Los dos bandos la han incluido en la lista negra y acumulan cargos: los chicos juegan en la escuela en vez de estudiar. Los más pequeños "la tratan de tú" y se duermen en sus brazos, sin el menor respeto... Los chicos y la maestra se bañan en el río o en cualquier playa próxima, con menos ropa de la conveniente... La maestra y los chicos hacen títeres en la escuela y lo grave es que ellos mismos, los que critican, acuden a su teatro, pagan su entrada y se divierten con las comedias...Y a propósito: ¿adónde va a parar ese dinero?... ("¿Y qué me dice usted de los recitales? -a la señora Campa se le saltan las lágrimas de vergüenza-, La luna vino a la fragua con su polisón de nardos, el niño la mira mira... Bueno, lo grave es lo otro... La luna, ¿sabe usted?, enseña lúbrica y pura sus... sus senos, de duro estaño..." Claro está que los versos del "gitano" no inquietan a La Loba. Pero esto de que los muchachos trabajen la tierra en vez de estudiar, de que la señorita de la ciudad les obligue a trabajar para que no olviden que son los parias, que han de ser siempre los parias...)

 Máximo Sáenz piensa que Irene Gal es terca cuando defiende algo que cree justo. Máximo Sáenz conoce bien a Irene. Irene Gal empieza a enamorarse de su trabajo, empieza a agarrar con fuerza sus remos...

 ¡Ah! Existe también una tercera razón por la que Irene Gal ha aplazado su ingreso en la Universidad. Esta razón -tiene que confesárselo- es su falta de preparación para el examen. No ha abierto el texto de Filosofía, no ha abierto ningún libro del Preparatorio, absorbida íntegramente por su trabajo.

 Será ahora durante el verano cuando estudie, dirigida por Max, al lado de Max. Así es fácil la tarea. Otro verano a su lado. Como el anterior. Su compañera. Su amiga... Toda la vida llena de Max. Max piensa... Max opina...

 Es curioso lo que le ocurre a Irene. Cuando está sola y tiene que actuar, cobra energía y resuelve rápidamente. Cuando está con Máximo Sáenz -¿una jugada del subconsciente?- se le entrega de tal modo que hasta le da pereza pensar. La invade como una especie de laxitud, de dejarse ir... No le hace sólo una entrega material, sino intelectual. Como si le dijera: "piensa tú por mí". Le agrada abandonar su personalidad, sentirse niña, vivir y actuar como una criatura que se sabe querida y protegida. Hasta eso: "piensa tú por mí. Yo, un objeto tuyo..." ¿Una descarga moral del peso quizás excesivo para su juventud inexperta que reclama, en cada "evasión", sus derechos a ser aún conducida?

 Recordando a Máximo Sáenz, Irene Gal sonríe. A los muchachos no les extraña la sonrisa de Irene. Irene se ríe sola cuando recuerda algo que le agrada. Lo mismo que ellos.

 Pregunta, cuando vuelve a la realidad:

 -¿Dónde estábamos, muchachos?

 Y alguien dice:

 -Con los remos...»

 [El texto pertenece a la edición en español de Ediciones Orbis, 1984, pp. 83-85. ISBN: 84-7530-661-6.]

La credibilidad de la ciencia.- John Ziman (1925-2005)

6.- El mundo de la ciencia

6.2.- Aprender la ciencia

 «El aspirante a científico debe aprender en primer lugar su "materia". No basta con tener pericia técnica en habilidades tales como la manipulación algebraica o circuitos electrónicos; es necesario estar plenamente enterado de los fundamentos conceptuales de la investigación actual y comprender los paradigmas contemporáneos de una disciplina.

 Aprender a "pensar científicamente" (i.e., como un físico, un químico o un paleontólogo) es un proceso largo y complicado. Por un lado, el estudiante no puede aprender simplemente ciencia mediante el "descubrimiento personal". Enfrentados a una colección de aparatos y fenómenos aparentemente asignificativos, no es en absoluto competente para reproducir los pasos científicos de innumerables predecesores con su propio esfuerzo y sin ayuda. Los conceptos científicos no surgen de los hechos experimentales ni la geometría tridimensional se sintetiza automáticamente a partir de los datos de los sentidos por inducción e inferencia. Es imposible adquirir una comprensión de los sofisticados lenguajes y patrones de conocimiento científico sin tener una firme guía procedente de un profesor plenamente cualificado o de libros que exponen el consenso actual.

 Por otro lado, no se puede acelerar el proceso de aprendizaje enseñando los hechos y las teorías maquinalmente para que se memoricen en grandes cantidades como si fuera el vocabulario de una lengua extranjera o el mapa de algún distante país. No es simplemente que este adoctrinamiento en la autoritaria tradición de la educación teológica o ideológica sea contrario a la ciencia y al escepticismo que son esenciales en la profesión investigadora. Es que los conceptos científicos sólo llegan a ser reales mediante el uso práctico.

 Para el filósofo, la ciencia es interesante en sus teorías abstractas; para el hombre de la calle tiene valor por sus logros prácticos; pero para el científico lo más apreciable es la unidad de la teoría y la práctica, e insiste en ésta en su enseñanza. En casi todas las disciplinas de las "Ciencias Naturales" hay una fuerte tradición de enseñar técnicas observacionales y experimentales: repetir famosos experimentos históricos, usar probetas y microscopios, observar las formaciones de rocas e identificar los minerales en el campo. En las matemáticas y demás disciplinas simbólicas cada estudiante debe mostrar que puede usar las teorías formales para resolver "ejemplos" y problemas aplicados. Muchos profesores de ciencias consideran que este tipo de enseñanza es el único medio de adquirir habilidad en las artes técnicas unidas a la investigación: incluso es más significativo como la fuente de experiencia personal que se combina con la teoría socialmente institucionalizada para producir ese sentido de realidad que siente todo científico sobre su propia materia.

  Dicho de otro modo, el científico aprende a hablar y a pensar científicamente del mismo modo que el niño aprende a hablar y a pensar sobre el mundo de la realidad cotidiana. Por otro lado, el estudiante de ciencias, al igual que el bebé, practica mediante la manipulación personal en los experimentos o en las operaciones simbólicas hasta que conoce la lógica natural, la "coordinación sensoriomotora" de los objetos y conceptos científicos de que dispone: por otro lado, se mantiene en contacto con el dominio noético, siendo alimentado continuamente, a través del medio social del lenguaje, de lecciones, lecturas y libros, con el análisis público o mapa de sus experiencias.

 En este proceso, el niño tiene la ventaja de que su experiencia sensoriomotora llega antes que su representación lingüística. El estudiante de ciencia encuentra, por lo general, una nueva entidad científica tal como un "campo magnético", primero como una abstracción teórica y luego tiene que manipular los imanes y las limaduras de hierro hasta que se convierte en algo real para él. A su debido tiempo se le puede empujar y forzar hasta el punto de que afirme que lo ve como parte de un "campo electromagnético" que luego se puede disolver misteriosamente en un gas de "fotones", o se puede deformar geométricamente en los "componentes exteriores a la diagonal de un tensor oblicuo en el espacio-tiempo". En su breve aprendizaje universitario, en raras ocasiones tiene tiempo u oportunidad de internalizar todo el paradigma en toda su riqueza y diversidad y es posible que deje la universidad con poco más que un adoctrinamiento incierto en los aspectos más avanzados de su materia.

 Con una buena educación y una experiencia investigadora adecuada, el científico puede proyectar el mapa científico sobre la realidad. Aunque se originó al margen de él, como una construcción social, llega a ser tan personal o individual como su propia casa. El profano, enfrentado a las incomprensibles sutilezas y complejidades de un cuerpo científico bien establecido, está dispuesto a creer en él como si fuera un mito maravilloso, una leyenda misteriosa cuyos caracteres tienen sin duda fundamento histórico, pero son irreales como personas. Por otro lado, para el científico estos caracteres adquieren la solidez y la complejidad de los amigos personales; recuerda las hazañas que han realizado juntos y trata de viajar con ellos a regiones desconocidas.

 Al principio, las formulaciones consensuales de la ciencia descansan muy firmemente en el conocimiento humano universal de un mundo real de cosas cotidianas. Éste es el punto de partida de toda educación científica. Pero la enseñanza especializada del aspirante a científico le introduce rápidamente en otros aspectos de la naturaleza en los que el "sentido común" elemental  es una guía inadecuada. Mediante procedimientos educativos que actúan probablemente sobre los mecanismos psicológicos que descubrieron el mundo cotidiano al niño -acción coherente, comunicación no contradictoria, predicciones verificables, conocimiento consensual y cogitación- se le hace ver el "mundo científico" en un álbum completo de mapas e imágenes extraídos de los archivos científicos. Para él, ese mundo no es extraño, misterioso, incierto ni irreal; lo asimila en su propio dominio mental como una mera elaboración y extensión del mundo del sentido común de las cosas cotidianas que comparte con toda la humanidad.»

  [El texto pertenece a la edición en español de Ediciones del Prado, 1995, en traducción de Eulalia Pérez, pp. 188-192. ISBN: 84-7838-465-0.]

 

Los nueve libros de la Historia.- Heródoto (c. 484 a.C. - c. 425 a.C.)

 

 Libro primero: Clío

  «131.- Sé que los persas observan los siguientes usos: no acostumbran erigir estatuas, ni templos, ni altares y tienen por insensatos a los que lo hacen; porque, a mi juicio, no piensan, como los griegos, que los dioses tengan figura humana. Acostumbran hacer sacrificios a Zeus, llamando así a todo el ámbito del cielo; subidos a los montes más altos sacrifican también al sol, a la luna, a la tierra, al agua y a los vientos; éstos son los únicos dioses a los que sacrifican desde un comienzo; pero después han aprendido de los asirios y de los árabes a sacrificar a Afrodita Urania; a Afrodita los asirios la llaman Milita, los árabes Alilat y los persas Mitra.

 132.- Sacrifican los persas a los dioses indicados del modo siguiente: no levantan altares ni encienden fuego cuando se disponen a sacrificar, ni emplean libaciones, ni flautas, ni coronas, ni granos de cebada. Cuando alguien quiere sacrificar a cualquiera de esos dioses, conduce la res a un lugar puro y llevando la tiara ceñida las más veces con mirto, invoca al dios; no le está permitido al que sacrifica implorar bienes en particular para sí mismo; se ruega por la dicha de todos los persas y del rey, porque en el número de los persas está comprendido él mismo. Después de cortar la carne, hace un lecho de hierba más suave, y especialmente de trébol, y pone sobre él todas las carnes. Una vez que las ha colocado, un mago entona allí una teogonía -tal, según dicen, es el canto- pues su usanza es no hacer sacrificios si no hay un mago. Después de unos instantes, se lleva el sacrificante la carne y hace de ella lo que le agrada.

 133.- Acostumbran a celebrar de preferencia a todos el día del nacimiento. En ese día creen justo servir una comida más abundante que en los otros; los ricos sirven un buey, un caballo, un camello y un asno enteros asados en el horno y los pobres sirven reses menores. Usan pocos platos fuertes, pero sí muchos postres, y no juntos. Por eso dicen los persas que los griegos cuando están comiendo se levantan con hambre, puesto que, después de la comida, nada se sirve que merezca la pena, pero si se sirviera no dejarían de comer. Son muy aficionados al vino. No está permitido vomitar ni orinar delante de otro. Ésas, pues, son las normas que observan. Acostumbran deliberar sobre los negocios más grandes cuando están borrachos. Lo que entonces les parece bien lo proponen al día siguiente, cuando están sobrios, al amo de la casa en que están deliberando, y si lo acordado también les parece bien cuando sobrios, lo ponen en ejecución; y si no, lo desechan. Y lo que hubieran resuelto estando sobrios, lo resuelven de nuevo hallándose borrachos.

 134.- Cuando se encuentran dos por los caminos, puede conocerse si son de una misma clase los que se encuentran por esto: en lugar de saludarse de palabra, se besan en la boca; si el uno de ellos fuese de condición algo inferior, se besan en la mejilla; pero si el uno fuese mucho menos noble, se postra y reverencia al otro. Estiman entre todos, después de ellos mismos, a los que viven más cerca; en segundo lugar, a los que siguen a éstos y, después, proporcionalmente a medida que se alejan, y tienen en el más bajo concepto a los que viven más lejos de ellos; creen ser ellos mismos, con mucho, los hombres más excelentes del mundo en todo sentido, y que los demás participan de virtud en la proporción dicha, siendo los peores los que viven más lejos de ellos. Cuando dominaban los medos, unos pueblos mandaban a los otros; y los medos mandaban sobre todos y sobre los que vivían más cerca; éstos a su vez sobre los limítrofes; éstos sobre sus vecinos inmediatos, en la misma proporción que observan los persas; pues así cada pueblo a medida que se alejaba, dependía del uno y mandaba al otro.

 135.- De todos los hombres los persas son los que más adoptaron las costumbres extranjeras. En efecto, llevan el traje medo, teniéndolo por más hermoso que el suyo, y para la guerra el peto egipcio; se entregan a toda clase de deleites que llegan a su noticia y así, de los griegos, aprendieron a tener amores con muchachos. Cada cual toma muchas esposas legítimas y mantiene muchas más concubinas.

 136.- El mérito de un persa, después del valor militar, consiste en tener muchos hijos; y todos los años el rey envía regalos al que presenta más, porque consideran que la cantidad hace fuerza. Enseñan a sus hijos, desde los cinco hasta los veinte años, sólo tres cosas: montar a caballo, tirar al arco y decir la verdad. El niño no se presenta a la vista de su padre antes de tener cinco años, vive entre las mujeres de la casa; y esto se hace con la mira de que, si el niño muriese durante su crianza, ningún disgusto cause a su padre.

 137.- Alabo, en verdad, esa costumbre y alabo también, en verdad, esta otra: por una sola falta, ni el mismo rey impone la pena de muerte, ni otro alguno de los persas castiga a sus familiares con pena irreparable por una sola falta, sino que, si después de calcular halla que los delitos son más y mayores que los servicios, cede a su cólera. Dicen que nadie hasta ahora ha dado muerte a su padre ni a su madre y que cuantas veces sucedió tal cosa si se la hubiese investigado resultaría de toda necesidad que los hijos eran supuestos o adulterinos; porque, afirman, no es verosímil que los verdaderos padres mueran a manos de su propio hijo.

 138.- Lo que entre ellos no es lícito hacer, tampoco es lícito decirlo. Tienen por la mayor infamia el mentir y, en segundo término, contraer deudas, por muchas razones, y principalmente porque dicen que necesariamente ha de ser mentiroso el que esté adeudado. El ciudadano que tuviese lepra o albarazos no se acerca a la ciudad ni tiene comunicación con los otros persas, y dicen que tiene ese mal por haber pecado contra el sol. A todo extranjero que lo padece le echan del país, y también a las palomas blancas, alegando el mismo motivo. En los ríos ni orinan ni escupen ni se lavan las manos en ellos, ni permiten que nadie lo haga; antes, los veneran en extremo.

 139.- Otra cosa les acontece que se les ha escapado a los persas, pero no a mí: los nombres corresponden a las personas y sus nobles prendas y terminan todos con una misma letra, que es la que los dorios llaman san y los jonios sigma. Si lo averiguas, hallarás que todos los nombres de los persas, y no unos sí y los otros no, acaban de la misma manera.»

 [El texto pertenece a la edición en español de Editorial Orbis, 1982, en selección antológica de Natalia Palomar Pérez y traducción de María Rosa Lida, pp. 68-72. ISBN: 84-7530-129-0.]

Más Platón y menos Prozac.- Lou Marinoff (1951)

Segunda parte: Cómo arreglárselas ante los problemas cotidianos

11.- ¿Por qué una moral o una ética?

¿Qué es el bien?

  «Tanto la ciencia como la religión contienen porciones de verdad moral, aunque uno no suscriba sus programas al completo. Ahora bien, si éstas no le satisfacen, la filosofía laica le ofrece otro medio de aproximarse a la moralidad y a la ética. "¿Qué es el bien?" tal vez sea la pregunta más antigua de la filosofía. La filosofía occidental propone como mínimo tres formas principales de pensar sobre la respuesta: el naturalismo, el antinaturalismo y la ética de la virtud. Cada una de ellas se presenta en distintas variedades.

 El primer naturalista fue Platón. Fundó la tradición idealista, que sostiene la existencia de una Forma universal, que es la Bondad. Para Platón, una Forma es una Idea, no una cosa material, aunque no por ello menos real. Separa el mundo de las apariencias (las cosas concretas tal como las percibimos) del mundo de las ideas o de las Formas. Todas las cosas de la Tierra son copia de Formas y mientras que las Formas en sí son perfectas (es decir, ideales), las copias son forzosamente defectuosas. Según Platón y sus seguidores, existe un ideal de Bondad. Para convertirnos en seres morales, nuestra tarea consiste en copiar el ideal tan bien como podamos. A medida que el tiempo pasa y vamos adquiriendo conocimientos, deberíamos ser capaces de hacer copias cada vez mejores, con lo cual nos iríamos acercando al ideal de Bondad. En el reino de las ideas, la Bondad desempeña la función del Sol: su radiación ilumina a todas las demás Ideas.

 Platón, sin embargo, dice no poder dar una definición concreta de la Bondad. Cree que la mente puede percibir su esencia, pese a no ser capaz de expresarla con palabras. Este postulado deviene circular (una buena persona es una persona llena de esta esencia indefinible), de modo que para subir a bordo tendrá que abrirse camino sirviéndose de un conocimiento intuitivo, más que explícito, de la Bondad.

 Platón creía firmemente que la educación ética era indispensable para obtener un comportamiento moral. Hacía hincapié en que la capacidad de pensar con actitud crítica (en sus tiempos, esto aludía a la geometría euclidiana) era el requisito previo de todo razonamiento moral. Por consiguiente, se quedaría horrorizado con el método que seguimos para enseñar ética a los niños más pequeños, suponiendo que lo hagamos. Si Platón tuviera que juzgar el sistema educativo estadounidense contemporáneo en su conjunto, lo encontraría éticamente empobrecido y moralmente fallido.

 Haríamos bien en seguir el consejo de Platón y sentar unos cimientos de pensamiento crítico y matemáticas antes de saltar a la ética. Como mínimo, deberíamos enseñar cómo se razona sobre la causa y el efecto. Si usted tiene hijos pequeños, deténgase a pensar cuántas veces al día se oye a sí mismo decir: "Eso no se hace", "Si eres una niña buena...", "¡Eso está mal!". De acuerdo, a un crío de dos años no va a largarle un discurso sobre el motivo de cada cosa, pero a medida que sus hijos vayan creciendo será preciso que les explique las razones y los ayude a desarrollar la capacidad de pensar moralmente sobre sus actos; de lo contrario, las normas que usted dicte no les parecerá más que una lista de reglas arbitrarias. En el colegio ya no se ocuparán de hacerlo por usted, y sin ello, sus hijos no serán capaces de conducirse con arreglo a la moral, requisito imprescindible para alcanzar la madurez personal y social. ¡Y además no le obedecerán!

 En tanto que los socio-biólogos consideren que la ética emana de la naturaleza, también serán naturalistas, aunque no por ello tienen que estar de acuerdo con los planteamientos idealistas de Platón. También las religiones son naturalistas, puesto que atribuyen la Bondad a Dios, quien presuntamente nos la confiere a nosotros.

 Otra gran escuela filosófica occidental de pensamiento sobre "¿Qué es el bien?" es el antinaturalismo, que también se presenta en distintas variedades. El antinaturalismo, en general, afirma que no hay nada en la naturaleza que sea bueno o malo. Es decir, lo moral y lo natural son cosas distintas. Hobbes, que era nominalista, fue un gran defensor de esta escuela. Tal como hemos visto, los nominalistas sostienen que no hay valores universales, que bien y mal sólo son nombres que damos a las cosas. El bien y el mal no existen, nos diría Hobbes, sólo lo que gusta y desagrada a las personas. La moralidad, en la práctica, es limitada, personal y subjetiva. No hay dos personas que se muestren completamente de acuerdo en las reglas básicas, lo cual explica que entremos en conflicto con tanta facilidad. 

 G.E. Moore, otro destacado antinaturalista, creía que si bien hay muchas cosas que podemos medir con instrumentos, el Bien no se cuenta entre ellas. O mejor, lo contrario, que el Bien no puede definirse ni analizarse. Cuando tratamos de valorarlo, caemos en la "falacia naturalista". Moore no reconoce ninguna esencia detectable de bondad. Nadie sabe decir qué significa el Bien, sostiene, y sin duda no es una mera cuestión de etiquetar cosas (para diferenciar su postura de la de Hobbes). Moore creía que hay actos correctos y erróneos, pero que éstos no se derivan de ninguna idea concreta del Bien.

 El bien, entonces, si con ello nos referimos a esa cualidad que afirmamos que pertenece a una cosa cuando decimos que algo es bueno, no se ajusta a ninguna definición, en el sentido más amplio de la palabra. G.E.Moore

 

 Hume anticipó la línea de pensamiento de Moore. Sostenía que uno nunca puede "derivar el deber del ser", dando a entender que no se puede sacar ninguna conclusión lógica sobre lo que debe hacerse partiendo simplemente de lo que se ha hecho.

 Por ejemplo, sólo porque X haga daño a Y no significa que X hiciera mal al perjudicar a Y. Sólo cabe considerarlo así mediante la premisa adicional de que hacer daño a otro está mal, pero en ese caso se habrá asumido, que no demostrado, un principio moral. Hume hacía hincapié en que, aunque emitamos juicios de valor, debemos reconocer que no son productos de hechos innegables.

 Una tercera manera de pensar sobre el Bien es la llamada ética de la virtud de Aristóteles, que ya hemos visto en varios casos hasta ahora. La ética de la virtud sostiene que la bondad es resultado de las virtudes. Si inculcamos virtudes en las personas, éstas serán buenas. Este planteamiento también lo desarrollaron los confucionistas y muchos moralistas religiosos.

Por consiguiente, es posible ir demasiado lejos, o no lo bastante, en el miedo, el orgullo, el deseo, el enojo, la piedad y el placer y el dolor en general, y el exceso y el defecto son erróneos por igual; pero sentir estas emociones en los momentos correctos, por los objetos correctos, hacia las personas correctas, por los motivos correctos y de manera correcta, constituye el bien medio o mejor, que es fruto de la virtud. Aristóteles.»

  [El texto pertenece a la edición en español de Ediciones B, 2006, en traducción de Borja Folch, pp. 240-243. ISBN: 84-96546-85-3.]

Pedagogía.- Immanuel Kant (1724-1804)

 Introducción

«Por la educación, el hombre ha de ser, pues:

 a) Disciplinado. Disciplinar es tratar de impedir que la animalidad se extienda a la humanidad, tanto en el hombre individual como en el hombre social. Así pues, la disciplina es meramente la sumisión de la barbarie.

 b) Cultivado. La cultura comprende la instrucción y la enseñanza. Proporciona la habilidad, que es la posesión de una facultad por la cual se alcanzan todos los fines propuestos. Por tanto, no determina ningún fin, sino que lo deja a merced de las circunstancias.

 Algunas habilidades son buenas en todos los casos, por ejemplo, el leer y escribir; otras no lo son más que para algunos fines, por ejemplo, la música. La habilidad es, en cierto modo, infinita por la multitud de los fines.

 c) Es preciso atender a que el hombre sea también prudente, a que se adapte a la sociedad humana para que sea querido y tenga influencia. Aquí corresponde una especie de enseñanza que se llama la civilidad. Exige ésta buenas maneras, amabilidad y una cierta prudencia, mediante las cuales pueda servirse de todos los hombres para sus fines. Se rige por el gusto variable de cada época. Así, agradaban aún hace pocos años las ceremonias en el trato social.

 d) Hay que atender a la moralización. El hombre no sólo debe ser hábil para todos los fines, sino que ha de tener también un criterio con arreglo al cual sólo escoja los buenos. Estos buenos fines son los que necesariamente aprueba cada uno y que al mismo tiempo pueden ser fines para todos.

  Al hombre se le puede adiestrar, amaestrar, instruir mecánicamente o realmente ilustrarle. Se adiestra a los caballos, a los perros, y también se puede adiestrar a los hombres.

 Sin embargo, no basta con el adiestramiento; lo que importa, sobre todo, es que el niño aprenda a pensar. Que obra por principios, de los cuales se origina toda acción. Se ve, pues, lo mucho que se necesita hacer en una verdadera educación. Habitualmente, se cultiva poco aún la moralización en la educación privada; se educa al niño en lo que se cree sustancial y se abandona aquélla al predicador. Pues qué, ¡no es de una inmensa importancia enseñar a los niños a aborrecer el vicio, no sólo fundándolo en que lo ha prohibido Dios, sino en que es aborrecible por sí mismo! De otro modo, les es fácil pensar que podrían muy bien frecuentarlo, y que les sería permitido, si Dios no lo hubiese prohibido; que, en todo caso, bien puede Dios hacer alguna excepción en su provecho. Dios, que es el ser más santo y que sólo ama lo que es bueno, quiere que practiquemos la virtud por su valor intrínseco y no porque él lo desee.

 Vivimos en un tiempo de disciplina, cultura y civilidad; pero aún no, en el de la moralización. Se puede decir, en el estado presente del hombre, que la felicidad de los Estados crece al mismo tiempo que la desdicha de las gentes. Y es todavía un problema a resolver, si no seríamos más felices en el estado bárbaro, en que no existe la cultura actual, que en nuestro estado presente. Pues, ¿cómo se puede hacer felices a los hombres, si no se les hace morales y prudentes? La cantidad del mal  no disminuirá, si no se hace así.

 Hay que establecer escuelas experimentales, antes de que se puedan fundar escuelas normales. La educación y la instrucción no han de ser meramente mecánicas, sino descansar sobre principios. Ni tampoco sólo razonadas, sino, en cierto modo, formar un mecanismo. En Austria, casi no hay más que escuelas normales establecidas conforme a un plan, en contra del cual se dice mucho, y con razón, reprochándosele especialmente el ser un mecanismo ciego. Las otras escuelas tenían que regirse por ellas, y hasta se rehusaba colocar a la gente que no hubiera estado allí. Muestran semejantes prescripciones lo mucho que el gobierno se inmiscuía en estos asuntos; haciendo imposible con tal coacción que prosperase nada bueno.

 Se cree comúnmente que los experimentos no son necesarios en la educación, y que sólo por la razón se puede ya juzgar si una cosa será o no buena. Pero aquí se padece una gran equivocación, y la experiencia enseña, que de nuestros ensayos se han obtenido, con frecuencia, efectos completamente contrarios a los que se esperaban. Se ve, pues, que naciendo de los experimentos, ninguna generación puede presentar un plan de educación completo. La única escuela experimental que, en cierto modo, ha comenzado a abrir el camino, ha sido el Instituto de Dessau. Se le ha de conocer esta gloria, a pesar de las muchas faltas que pudieran achacársele; faltas que, por otra parte, se encuentran en todos los sitios donde se hacen ensayos; y a él se le deba asimismo que todavía se hagan otros nuevos. Era, en cierto modo, la única escuela en que los profesores tenían la libertad de trabajar conforme a sus propios métodos y planes, y donde estaban en relación, tanto entre sí, como con todos los sabios de Alemania.

  La educación comprende: los cuidados y la formación. Ésta es: a) negativa, o sea la disciplina que meramente impide las faltas; b) positiva, o sea la instrucción y la dirección; perteneciendo en esto a la cultura. La dirección es la guía en la práctica de lo que se ha aprendido. De ahí nace la diferencia entre el instructor (Informator), que es simplemente un profesor, y el ayo (Hofmeister), que es un director. Aquél educa sólo para la escuela; éste, para la vida.

 La primera época del alumno es aquella en que ha de mostrar sumisión y obediencia pasiva; la otra, es aquélla en que ya se le deja hacer uso de su reflexión y de su libertad, pero sometidas a leyes. En la primera hay una coacción mecánica; en la segunda, una coacción moral.

 La educación puede ser privada o pública. La última no se refiere más que a la instrucción, y ésta puede permanecer siendo pública siempre. Se deja a la primera la práctica de los preceptos. Una educación pública completa es aquella que reúne la instrucción y la formación moral. Tiene por fin promover una buena educación privada. La escuela en que se hace esto se llama un instituto de educación. No puede haber muchos institutos de esta clase; ni puede ser muy grande tampoco el número de sus alumnos, porque son muy costosos; su mera instalación exige ya mucho dinero. Estos institutos vienen a ser como los asilos y hospitales. Los edificios que requieren y el sueldo de los directores, inspectores y criados restan ya la mitad del dinero destinado a este fin; y está probado que los pobres estarían mucho mejor cuidados enviándoles este dinero a sus casas. También es difícil que la gente rica mande sus hijos a estos centros.

 El fin de tales institutos públicos es el perfeccionamiento de la educación doméstica.»

 [El texto pertenece a la edición en español de Ediciones Akal, 2003, en traducción de Lorenzo Luzuriaga y José Luis Pascual, pp. 38-41. ISBN: 84-460-2086-6.]

 

Tratado del origen y arte de escribir bien.- Fray Luis de Olod (1720-1794)

 Capítulo V: De quan honrados fueron en tiempo pasado los Maestros y quan en poco son tenidos en el presente

  «Cosa lamentable y deplorable es ver la poca suposición y estimación que en estos míseros tiempos se hace de los pobres Maestros, empleados en este tan laborioso exercicio; pues por más que ellos cumplan su obligación, y hagan de su parte quanto les toca en la enseñanza y utilidad de sus Discípulos, se hallan no obstante en los Lugares, Villas y Ciudades tan desfavorecidos, poco estimados y menos atendidos que parecen el desprecio de la República; hasta desatenderlos y despreciarlos sus mismos Discípulos, de quienes experimentan y sufren todos los días ingratitudes, descortesías y afrentas quando son correlativas en un hijo las obligaciones, que debe a sus Padres y a sus Maestros: como gravemente lo ponderó Séneca en una Espístola donde compara el honor y respecto que se debía a sus Maestros no sólo con el que debía a sus Padres sino también con el que debía a sus dioses. Multum egerunt qui ante nos fuerunt, sed non peregerunt: suspiciendi tamen sunt, ritu deorum colendi. Quam venerationem praeceptoribus generis humani a quibus tanti boni initia fluxerunt.

 No así en los tiempos pasados, quando más atentos en las obligaciones que se deben, los tenían en grande estima y veneración no solamente las Personas particulares y de baxa esfera; si que también los Emperadores, Reyes, Monarcas y Príncipes del Mundo, según nos lo enseñan tantos libros, y historias así antiguas, como modernas, quienes mudamente parleras nos persuaden las obligaciones, que se les debe y la veneración y gratitud, que se merecen.

 Muy bien confirma esta verdad Clemente Alexandrino, diciendo: que estimaron tanto nuestros antepasados a sus Maestros, que los llamaban Padre de las Almas, y los daban culto de Héroes, iguales a los Genios Tutelares. Los Athenienses habiendo de ofrecer a Theseo sacrificio, dedicaban el primero a su Maestro Coronidas. Los más nombrados Varones de los pasados siglos contaron por una de sus mayores glorias el haber tenido Maestros aventajados: Hércules a Atlante; Achiles a Fénix; Trajano a Plutarco; Carlo Magno a Alcuino; Catón el menor trataba a su Maestro Sorpedón como un divino oráculo de los dioses, obedeciéndole en todo con la mayor puntualidad y modestia.

 El Rey de Macedonia y buen Gobernador Antígono era tanto lo que anhelaba y deseaba tener por Maestro al Príncipe de los Estoycos y singular filósofo Zenón, que lo procuró con muchas veras por cartas y Mensageros, rogándoselo con mucho encarecimiento: mas el pobre viejo Antígono, no pudiendo condescender a su petición, por su ancianidad, no pudo hacer otra cosa que consolarle de la manera que pudo y fue cambiando dos de los más sabios y doctos de sus Discípulos, con cuya cuidadosa instrucción salió muy aprovechado. El Emperador Maximiliano primero decía que a ninguno amaba ni respetaba tanto como a los Maestros y Doctos; los quales era justo que no estuviesen a nadie sujetos sino que gobernasen a todos. El Rey Don Alonso el Sabio dio a los Reyes este documento: E aun deben honrar a los Maestros de los grandes saberes: ca por ellos se facen muchos de homes buenos e por cuyo consejo se mantienen e se enderezan muchas vegadas los Reynos e los Grandes Señores.

 Digno de saberse es el amor grande que el Emperador Antonino tuvo a sus amados Maestros pues hizo una súplica muy singular al Senado, qual fue pedirle estatua pública para Frontón, cosa que no se executaba sino con Personas muy singularizadas en sus heroycos hechos. A Junio Rústico dio el empleo de Cónsul y el Procónsul a Próculo, cuyos retratos tuvo siempre en su Gavinete, no de pintura sino grabados en medallas grandes de oro.

 Sea por último el más calificado exemplar para todos aquel Augusto y nunca bastantemente exaltado Rey de Macedonia Philipo, quien favorecido de Dios con su hijo llamado Alexandro en tiempo que aun en Athenas vivía aquel célebre Filósofo Aristóteles, le embió esta breve carta: Philipo dice a Aristóteles, salud: hagote saber Aristóteles que me ha nacido un hijo, por el qual doy a Dios muchas gracias y no tanto por su nacimiento como por habérmelo dado en tu tiempo; porque tengo esperanza que siendo por ti criado y doctrinado saldrá, y será tal, que merezca el nombre de mi hijo y sucesor de mi Reyno y Estado. Con estas aunque breves palabras bien dio a conocer quanto estimaba al que había de ser Maestro de su hijo.

 Y así desde que tuvo edad se le entregó haciéndole grandes beneficios y mercedes como fueron reedificar por su respeto una Ciudad, que había destruido y labrarle Escuelas de piedra excelente y maravillosa obra de mármol, donde enseñase, dotándolas de grandes rentas. Subió Alexandro al Throno y sin menoscabo de su enthronizada excelencia y corazón tan magnánimo, de tal modo reverenciaba a su amado Maestro, que no le ponía en menos lugar que al de su propio Padre; estimando tanto las letras que había aprendido como los Reynos que había heredado y ganado. Y preguntado Alexandro si amaba y quería más a su Padre Philipo o a su Maestro Aristóteles, dixo, al Maestro, porque aquél me engendró y éste me instruyó y perficionó. [...]

 Quan favorecidos y honrados deban ser los Profesores de esta Arte lo dan bien a conocer los Infieles de Turquía, China y Japón, quienes (según refieren largamente las Historias de estos Reynos) se precian tanto de tener Sabios Maestros, que a más de la veneración y estima con que les respetan, les dan casa  y salario muy pingüe para que tengan suficientemente con que sustentarse y portarse con el lustre debido a sus Personas. Esto mismo se hace en Alemania, Francia, Polonia, etc.

 Pues si vemos que en estos Reynos y aun entre Infieles se tienen en tanta veneración los Maestros, y se tiene tanto cuidado de ellos, con quanta más razón donde tanto florece la Ley y piedad Evangélica, debiéramos procurar la honra y estimación que se debe a los Profesores de este Christiano exercicio. Pero lo que se experimenta en negocio tan importante es el mayor descuido en no pocos Pueblos, Lugares y Villas, donde a más de escacearles el preciso congruo sustento, los molestan y remueven por qualquier accidentillo que les noten; y atropellan en su honor por qualquiera disgusto.

 Tan cierto, como lastimoso es ver tan infelices muchos Maestros, que no bastándoles para su preciso sustento el escaso salario, que aun inconsideradamente les regatean, no sólo es preciso aplicarse en empleos muy agenos de su carácter, que los apartan o distraen de la aplicación de sus magisterios, sino que, desvalidos toda su vida, deben a la fin parar en los Hospitales por su miseria. Tan mísero fin como he dicho tuvieron dos de mis Maestros, los más excelentes de entonces, como los califican no pocos de sus Discípulos, que por el primor y destreza de sus plumas no sólo acreditaron las Escuelas Pías sino también muchas Secretarías, Escribanías, Contadurías y Escuelas de esta y otras Provincias.»

 [El texto pertenece a la edición facsímil de Ediciones Universidad de Barcelona y Josefina Mateu Ibars, 1982, pp. 11-12. ISBN: 84-7582-014-5.]

Desarrollo de la capacidad creadora.- Viktor Lowenfeld (1903-1960) y W. Lambert Brittain (1922-1987)

11.- El período de la decisión. El arte de los adolescentes en la escuela secundaria: de 14 a 17 años.               Las bases para el arte en la escuela secundaria.

 «El arte en la escuela secundaria ha tratado de reflejar la opinión que de los adolescentes tiene la sociedad. Hasta cierto punto, el arte en las escuelas se ha visto apartado del mundo real y está frecuentemente vinculado con sucesos que nada tienen que ver con los debates, los problemas sociales, el idealismo ni los deseos de cambios y aun ni con el joven mismo. No hay razón alguna para que no podamos planear un programa de arte que no solamente sea distinto en su naturaleza sino que además proporcione la base necesaria para ayudar a satisfacer las necesidades de esta edad y a propiciar posibilidades para un desarrollo continuo.

 Si se quiere desarrollar un programa de arte que tenga verdadero sentido, debe estar basado en las necesidades de los jóvenes que asisten a estos cursos. Debe brindar la oportunidad para que el adolescente exprese sus sentimientos, emociones y reacciones frente al medio que lo rodea. Debe ser, fundamentalmente, un programa con el que el individuo se sienta compenetrado, en el cual los métodos y materiales estén tan alejados como sea posible de las restricciones ambientales y psicológicas de la escuela y que logre arrastrar al estudiante a un proceso fundamental de creación de un producto con valor realmente utilitario, no sólo para él sino también para la sociedad en general. Este tipo de programas debe confeccionarse teniendo presentes a los jóvenes adultos que se mueven en el mundo de hoy y que se preocupan por él y no orientarse hacia la idea de lograr artistas.

 La vida tranquila, el cuadro pintado a la acuarela, el estampado de los tapizados, o la pequeña escultura de arcilla, pueden no ser suficiente atracción para el joven de hoy. Hay una sensación de necesidad, un sentimiento de compromiso social y un deseo de cambiar las cosas que no pueden verse satisfechos con los típicos proyectos de la escuela secundaria. En gran medida, los proyectos corrientes de la escuela secundaria están dirigidos al autoperfeccionamiento, mientras que la juventud de hoy está mucho más interesada en lograr un efecto sobre la sociedad. El concepto clásico de un artista que pinta para sí mismo en una buhardilla, aislado del mundo, tiene muy poca relación con el adolescente actual. La vida es un desafío y el arte debe proporcionar la oportunidad para aceptarlo.

 No existe arte correcto. Tradicionalmente, el arte ha sido un reflejo de la cultura dentro de la cual se desarrolló. No hay reglas para el éxito artístico, pues las reglas las hace la gente, y ésta cambia constantemente. Para que el arte sea importante debe reflejar al individuo que lo realiza. Esto es tan valedero para el nivel escolar como para el del artista profesional. Hemos hablado de cómo los individuos encaran el arte en distintas formas. Aquellos estudiantes que consideran el arte como una actividad electiva y de reposo, una materia para usar más tarde como "hobby", algo que alivia la tensión de la vida diaria y como un medio de entrar en contacto consigo mismo, tienen evidentemente una variedad de formas de utilizar el arte y una variedad de formas de relacionarse con el mundo a través de los materiales artísticos. Pero lo mismo ocurre con los estudiantes que son considerados "serios". Holtzman y col. (1971) aplicaron un gran número de test perceptivos, de personalidad y cognoscitivos a ochenta y cinco estudiantes universitarios adelantados, considerados por sus profesores como exitosos y poseedores de potencial artístico. Esos estudiantes tenían como principales objetivos el arte abstracto, la arquitectura y el dibujo de ingeniería. Se hallaron diferencias altamente significativas entre los tres grupos, diferencias que llevaron a la conclusión de que dichos grupos tenían formas contrastantes de experiencia visual. Hay, al parecer, tantas formas de expresión artística como estudiantes y no sería sensato valorar una forma de expresión más que otra.

 Constantemente hay a nuestro alrededor problemas relacionados con el arte. Artistas y maestros se lamentan por igual de que vivimos en un mundo que ignora las cualidades básicas de la estética. El diseño parece relegado a un papel secundario en la sociedad si lo comparamos con el dinero, y las artes invariablemente quedan en segunda fila cuando se reclaman cambios. El programa de arte en la escuela secundaria debe ser activo. Los temas deben fundamentarse en algo más que en los archivos del profesor y más allá del ambiente de la escuela; debe ser una parte vital de la propia comunidad.

Trabajar directamente con un material proporciona una gran satisfacción y es una liberación de las presiones de intelectualización que pueden ser sólo una parte de la experiencia para desarrollarse hasta el estado de adulto maduro. La mayor parte del pensamiento que progresa en el ambiente de la escuela está limitado a los tópicos prescritos. Pocas son las oportunidades para tratar temas que pueden ir contra la semitranquilidad de las clases. Raras son las ocasiones que tiene el joven de discrepar o de exponer sus objeciones contra la rutina de la clase. En estas condiciones, la oportunidad para expresar emociones, sentimientos e ideas de rebelión en forma de alguna expresión artística es de enorme importancia. Sin embargo, los cursos de arte no tienen por qué estar reservados a la expresión de resentimientos, puesto que otros sentimientos, como el amor, la admiración por la belleza, la sensibilidad hacia los acontecimientos sociales, son legítimas preocupaciones del arte.

 La base de un programa artístico en los cursos superiores de la escuela secundaria debe ser la misma que se aplica para el individuo en la sociedad. Su propósito debe ser que el estudiante se compenetre totalmente con la cultura en la cual se encuentra, que disponga de un medio de realizar cambios concretos y que se enfrente consigo mismo y con sus necesidades.»

 [El texto pertenece a la edición en español de Editorial Kapelusz, 1980, en traducción de Iris Ucha de Davie y María Celia Eguibar, pp. 315-317. ISBN: 950-13-6098-9.]

La educación es educarse.- Hans-Georg Gadamer (1900-2002)

 

   «Intentaré justificar por qué creo que sólo se puede aprender a través de la conversación. Ésta es, ciertamente, una afirmación de gran alcance, en favor de la cual, sin embargo, yo tendría que desplegar en cierto sentido todos mis esfuerzos filosóficos en los últimos decenios. Si yo tuviera que titular de alguna manera esta lección o conferencia de hoy -no es, como ustedes ven, una lección- y tengo por uno de los más peligrosos atavismos de nuestra vida académica el que se siga hablando de lección. Leer no es hablar; se trata de dos cosas distintas. Cuando uno habla, le habla a alguien; cuando uno lee, está este papel entre ambos. En realidad, aquí no hay nada escrito salvo un par de notas que he redactado y por ello me sirvo de él sólo por un momento. 

 Afirmo que la educación es educarse, que la formación es formarse. Con ello dejo conscientemente al margen los que puedan ser, obviamente, los problemas entre la juventud y sus preceptores, maestros o padres. Deseo contemplar todo este ámbito desde un ángulo distinto del que domina propiamente el debate y pretendo llevar las cosas a una idea más precisa.

 Así, pues, para empezar me pregunto: ¿quién es propiamente el que educa? ¿Cuándo comienza propiamente la educación? No quiero entrar ahora en los conocimientos especiales de la investigación más reciente que se ocupa de la relación de comunicación entre la madre y el hijo todavía no nacido. Sin duda hay aquí ya comunicación, si bien, también con toda seguridad, no de naturaleza lingüística. En cambio, en relación con el recién nacido se plantea una cuestión muy interesante: ¿dónde están los inicios de aquello que todos consideramos sin duda como la educación básica de todo ser humano, a saber, el aprender a hablar? Aquí radican ya todos los misterios que vienen al caso también para el tiempo posterior, por ejemplo para lo que llamamos el desarrollo profesional. Sin duda, la primera constatación aquí, aquella con la cual comienzo, consiste en decir que esto puede verse en un niño recién nacido. En los meses subsiguientes empieza con ciertos juegos, quiere coger algo y parece complacido, incluso orgulloso, de poder hacerlo. Todavía no puede coger ni querer realmente pero, con todo, uno percibe el gozo y un primer sentirse bien en ello. Casi diría: sentirse en casa. No cabe duda de que éste es el primer ingente trabajo anímico para un recién nacido; y por esta razón grita también, precisamente porque no es capaz de enfrentarse al hecho de estar repentinamente expuesto a un entorno por completo inconcebible.

 Si tratamos ahora de ver de este modo lo que evidentemente es el siguiente paso frente a este primero, nos encontramos con que trae consigo los primeros años del aprender a hablar. Como todos sabemos, años increíblemente interesantes, llenos de sorpresas para los padres. El hablar del ser humano no conserva después la viveza del uso libre del hablar incipiente. Lo que a veces se muestra en él es una pérdida. Todos sabemos que palabras, o también nombres, del lenguaje de la infancia quedan adheridos a una persona durante toda su vida. Aquí hay que dar un paso más. Hay que dedicar toda la atención a procurarse, incluso para el propio nombre, algo así como una reacuñación de la palabra utilizada por los padres y algo parecido ocurre con los nombres de los animales y en otros muchos casos. Naturalmente, este tema se puede estudiar particularmente bien en el caso del poner nombres.

 Así pues, nos preguntamos: ¿quién educa aquí? ¿O es esto un educarse? Es un educarse como el que percibo en particular en la satisfacción que uno tiene de niño y como alguien que va creciendo cuando empieza a repetir lo que no entiende. Por fin lo ha dicho bien, y entonces está orgulloso y radiante. Así, debemos partir quizá de estos inicios para no olvidar jamás que nos educamos a nosotros mismos, que uno se educa y que el llamado educador participa sólo, por ejemplo como maestro o como madre, con una modesta contribución. Veremos todavía lo que esto implica. Si se me permite el recuerdo de mi propia infancia y de la de otros que conozco de mi propia vida familiar, esto será, claro está, sólo una ilustración que cualquiera podría aportar. Es patente que el momento en que, después de los padres, empiezan primero el jardín de infancia y después la escuela, significa un gran corte en estos años de aprender a hablar. Sin duda es un gran paso en el que tiene lugar algo realmente nuevo, "de la cuna, por así decir, hasta la sepultura". Me refiero a la relación con los otros seres humanos, la comunicación.

Yo tenía una hija, y en ocasiones mi esposa debía pedir a la asistenta -entonces teníamos una asistenta- que le cambiara los pañales. Ello daba lugar a continuación a grandes berridos. Al principio, yo también tenía que hacerlo algunas veces y en opinión de mi esposa -seguro que tenía razón- lo que yo había llevado a cabo era simplemente una tortura. Pero, ¡mira por dónde!, la niña estaba resplandeciente y se dormía satisfecha. En efecto, así son las cosas en la comunicación, de la cual no sabemos absolutamente nada todavía y que, sin embargo, cumple este proceso del llegar a estar en casa que yo designaría con el mayor énfasis como la idea directriz de toda clase de educación y de formación. También la formación se forma así, si tenemos en cuenta sólo una cosa, a saber, que la así llamada formación escolar tiene siempre una marca característica: también aquí sólo hay lo que justamente se ha formado. Éstas no son lo que llamamos especialidades particulares, sino que ya significa algo así como formación general, algo que, ciertamente, se desarrolla sólo lentamente.

 Claro está que el jardín de infancia se encuentra actualmente en un proceso de evolución del cual todavía no sabemos nada con exactitud. Los misterios y las dificultades del campo de la educación se han visto en gran medida apremiados y, en último término, amenazados por la revolución industrial. Esto significa que también las madres se ven obligadas, más o menos, a la actividad profesional. Para la población en su conjunto debemos tomar nota de ello incluso allí donde nos encontramos con personas no sujetas a dicha obligación. Después de todo, también la figura del padre ausente, el que tan raramente esté ahí, es una experiencia curiosa. Pero en el caso del niño que está totalmente al cuidado de los padres, ¿qué ocurre cuando ambos se van a trabajar? Esto es algo que he aprendido a estudiar especialmente en América. Por cierto que todo lo que es problemático debemos estudiarlo alguna vez en otras partes. Esto es por lo menos prudente, y así he tenido también ocasión de conocer bastante bien los Estados Unidos. Es muy necesario tener claro lo que significa, por ejemplo, el hecho de que yo le dijera a un colega en su lugar de trabajo: "Pero, usted tiene también familia, dos hijos" y que él respondiera: "Bueno, ¡qué más da!, están frente a la tele". Se pueden ustedes imaginar los problemas que este padre llegará a tener si se han hecho más fáciles estos primeros años gracias a que los hijos ha estado mirando en exceso la televisión. Naturalmente, ha cometido ahí un funesto error. Ninguna valoración del peligro que en un caso como éste representan los grandes medios de comunicación para el auténtico ser hombre puede ser suficientemente alta. Pues se trata por encima de todo de aprender a atreverse a formar y exponer juicios propios. Esto no es en absoluto fácil. Hablamos con los niños y sabemos hasta qué punto les es difícil empezar a escucharnos, y cómo prefieren ganarse a los extraños con una sonrisa seductora.

 Pues bien, éste es el tipo de problemas que, tras los primeros pasos en el jardín de infancia, generan los primeros años escolares. ¿Con qué empiezan? Ante todo, naturalmente, con los muchos compañeros, de los cuales no todos le gustan al niño, aunque sí algunos. Todo el juego de gustar y no gustar, de la simpatía y la antipatía, todo lo que demanda la vida en su conjunto, acontece también en las clases. El pobre maestro ejerce una función muy modesta si pretende influir en este proceso. Allí donde el hogar ya haya fracasado por completo, normalmente tampoco el maestro tendrá mucho éxito. Pero es claro que esto son cosas obvias que no precisan mayor comentario. Quiero solamente mostrar sus consecuencias. De lo que se trata es de que el hombre acceda él mismo a su morada. Ésta es una expresión utilizada por Hegel, un gran filósofo que en su uso especulativo se atrevió a modificar algo las palabras, por ejemplo de morar (hausen) a acceder a la morada (einhausen). El acceder a la morada en el mundo se muestra también con ese atrevimiento a formar nuevas palabras del que he hablado. Esta edad es muy interesante, mucho.»

   [El texto pertenece a la edición en español de Paidós, 2000, en traducción de Francesc Pereña Blasi, pp. 10-21. ISBN: 84-493-0970-0.]

El pequeño salvaje.- Thomas C. Boyle (1948)

3

  «Finalmente llegó el invierno de 1799, que fue especialmente riguroso. En aquel entonces, aparentemente cansado del bosque de La Bassine y vagando en busca del siguiente alijo de setas o de uvas silvestres o de bayas, y de las larvas que extraía de la pulpa de los árboles moribundos, había cruzado las montañas, a lo largo de la planicie entre Lacaune y Roquecézière, siguiendo de nuevo el curso del Lavergne hasta las inmediaciones de la villa de Saint-Sernin. Era a comienzos de enero, justo después de Año Nuevo, y el frío se había enseñoreado de todas las cosas. Al caer la noche, el chico se fabricó un nido con ramas de pino, pero durmió de manera irregular a causa de los temblores y el hambre, que le hacían mella en las entrañas. Con la primera luz del día se levantó y comenzó a escarbar entre los terrones dispersos de ese campo aletargado en busca de algo que llevarse a la boca: tubérculos, cebollas, la broza y los restos de los granos cosechados hacía mucho… De pronto un movimiento fantasmal llamó su atención. Vio que había humo elevándose por encima de los árboles al otro lado del campo. Estaba a cuatro patas, cavando. La tierra, húmeda. Un cuervo se burlaba de él desde los árboles. Sin pensarlo, sin saber lo que hacía o por qué, se levantó y corrió hacia la cabaña de donde salía ese humo.

 Adentro se hallaba François Vidal, el tintorero del pueblo, que acababa de levantarse y había encendido el fuego para calentar la estancia y prepararse unas gachas. No tenía hijos, era viudo y vivía solo. De las vigas del único cuarto de su cabaña colgaban las hierbas, las flores y los hierbajos pantanosos que usaba como tintes. Era la única persona en toda la región que podía producir un bon teint de púrpura real sobre lana virgen, empleando su propia mezcla y sus fijadores, así que, por pura necesidad, era un hombre extremadamente reservado. ¿Deseaban sus competidores hacerse con sus recetas? Oh, sí, desde luego. ¿Lo espiaban? No estaba seguro de ello, pero tampoco podía afirmar que no lo hicieran. En cualquier caso, el tintorero salió de su casa en dirección al rudimentario establo para alimentar y ordeñar a su vaca, pensando en apartar la nata para completar sus gachas. Fue entonces cuando vio algo —un oscuro centelleo animal— que se erguía contra la tierra parda y el fondo de los árboles sin hojas.

 No tenía ningún prejuicio, pues a sus oídos no habían llegado los rumores procedentes de Lacaune, o siquiera de la villa más cercana. Así que cuando sus ojos enfocaron aquella figura y registraron la imagen en su cerebro, vio que no se trataba de un animal, sino de un niño humano, un muchacho sucio, que caminaba hacia él sin protección alguna contra los elementos. Se le veía muy necesitado. Así que el hombre estiró la mano en señal de invitación.

 Siguió a continuación una lucha de voluntades. Como el chico no respondía, Vidal extendió ambas manos, con las palmas abiertas, para mostrarle que estaba desarmado y le habló con voz suave y tono persuasivo, aunque el niño pareció no entender, o siquiera escuchar, lo que el otro le decía. En su infancia, Vidal había tenido una medio hermana sordomuda, y la familia había creado su propio sistema de signos para comunicarse con ella, si bien el resto de los habitantes del pueblo tendían a rechazarla como si se tratara de un monstruo de feria. Fueron esos signos los que empezó a recordar el tintorero mientras se hallaba allí, muerto de frío, contemplando al chico desnudo. Si, como parecía, el niño era sordomudo, entonces quizás sabría responder a sus gestos. Las manos de Vidal, manchadas con los residuos de sus tintes, describieron fugaces y elegantes figuras, pero todo fue en vano. El chico seguía allí, paralizado, los ojos oscilando entre el rostro del tintorero y la casa, el establo, el humo que se achataba antes de dispersarse por el cielo. Finalmente, temiendo espantarlo, Vidal retrocedió lentamente hacia la cabaña, hizo un gesto de invitación en el umbral y dejó la puerta abierta tras él.

 Poco después, cuando Vidal se hallaba agazapado frente al hogar tras haber ordeñado a la vaca Rousa, que mugió a causa de un sonido que se sintió como un remoto e intermitente parte meteorológico proveniente de las colinas, el chico se acercó al umbral lo suficiente para que Vidal pudiera observarlo por fin con cierto detenimiento. Le extrañaba que alguien permitiera que su niño anduviera por ahí como un animal salvaje, con toda la mugre del bosque incrustada en cada poro de su piel, con el pelo lleno de abrojos y palitos y moho, y con las rodillas casi tan callosas como los pies. ¿Quién era aquel muchacho? ¿Acaso había sido abandonado? Entonces vio la cicatriz en el cuello del niño y la respuesta a sus preguntas le pareció evidente. Cuando le hizo un gesto para que se acercara al fuego, señalando también el cazo renegrido donde espesaban las gachas, Vidal vislumbró el rostro de su hermana muerta.

 Con cautela, paso a paso, el chico se acercó al fuego. Y con la misma precaución, pues temía que cualquier movimiento brusco pudiera hacerlo retroceder por la puerta, Vidal echó algo más de leña en el hogar hasta que las llamas se avivaron. Retiró el cazo del fuego y lo puso a enfriar en la rejilla. La puerta seguía abierta. La vaca mugió. Usando sus manos para comunicarse, el tintorero le ofreció al chico un plato de gachas que despedía un fragante vapor. También tenía la intención de ir a buscar un poco de leche y de cerrar la puerta en cuanto se ganara su confianza, pero el chico no demostró ningún interés en la comida. Se mostraba inquieto, vacilante, y tenía los ojos fijos en el fuego. Se le ocurrió a Vidal que quizás el niño no supiera lo que eran las gachas, que no supiera lo que era un plato o una cuchara, y mucho menos cómo se usaban. Así que hizo algunos gestos para recrear la pantomima del acto de comer, tal como lo haría un padre con su hijo, llevándose la cuchara a los labios y probando las gachas, masticando y tragando exageradamente e incluso frotándose el abdomen en círculos y sonriendo satisfecho.

 El chico se mostró inmutable. Simplemente permaneció allí, titubeante, aparentemente fascinado por el fuego. Y es casi seguro que habría seguido así todo el día si no hubiera sido por la repentina ocurrencia del viejo. Quizás habría alimentos más rudimentarios, pensó, alimentos del bosque o del campo que el niño estuviera acostumbrado a comer sin temor. Nueces y cosas por el estilo. Miró a su alrededor. No había nueces. No era temporada. Pero en una cesta recostada contra la pared del fondo estaba el puñado de patatas que había traído del sótano con la intención de freírlas en manteca para la cena de esa tarde. Con mucho cuidado, haciendo gestos ostensibles con el cuerpo y las manos para no alarmar al niño, se levantó, y lentamente —tan lentamente que alguien podría haberlo tomado por un niño en pleno juego de las estatuas— se acercó a la pared, levantó la tapa de mimbre y, continuando con la pantomima, levantó la cesta para mostrarle al niño su contenido.

 Con eso bastó. En un instante el niño estaba allí, a unos pocos centímetros, el olor salvaje manando de su cuerpo como el almizcle, las manos escarbando en la cesta hasta hacerse con todas y cada una de las patatas —serían una docena o más—. Luego, con un solo movimiento, se plantó frente al hogar y empezó a arrojarlas una a una al fuego. Su rostro se iluminó de repente, los ojos desorbitados. De sus labios escapó una serie de chillidos breves e inarticulados. En cuestión de segundos, en el tiempo que le llevó a Vidal entornar la puerta y cerrarla del todo, el chico había metido ya las manos en las brasas y había sacado una de las patatas todavía crudas, quemándose los dedos en el proceso. De inmediato, como si no tuviera noción de lo que implicaba la cocción, comenzó a mordisquearla compulsivamente. Una vez hubo terminado, agarró la siguiente y luego otra, y otra, repitiendo la misma secuencia, sólo que ahora las patatas estaban chamuscadas por fuera y crudas por dentro, y los dedos del niño visiblemente quemados.

 Afligido ante esta imagen, Vidal intentó mostrarle cómo se usaban las pinzas de hierro, pero el niño lo ignoró completamente. Peor aún, miró a través de él como si no existiera. El tintorero le ofreció queso, pan, vino. El niño, sin embargo, no demostró ningún interés y no reaccionó hasta que a Vidal se le ocurrió servirle un vaso de agua de una jarra que había sobre la mesa. Lo primero que hizo el niño fue intentar lamer el agua del vaso, pero entonces pareció comprender y se lo llevó a los labios hasta dejarlo vacío. Pidió más. Fascinado como si se tratara de un zorro que se hubiera puesto a dos patas para sentarse con él a la mesa, Vidal siguió llenándole el vaso hasta que el niño estuvo saciado. Finalmente, desnudo y mugriento, el crío se acurrucó sobre las losas que había delante del fuego y se quedó profundamente dormido.

 Durante largo rato el tintorero se limitó a contemplar desde una silla a esa súbita aparición que había irrumpido en su vida. Se levantaba de vez en cuando para avivar las llamas o para encender su pipa. No tenía la menor intención de trabajar, no en un día como ése. Sólo podía pensar en su medio hermana, Marie-Thérèse, una niña inusualmente pequeña y con un rostro poderosamente expresivo —era capaz de decir con sus gestos más de lo que muchos podían decir con su lengua—. Había sido producto del primer matrimonio de su padre con una mujer que había muerto de fiebre puerperal después de dar a luz a esa hija malograda que nunca terminó de ser aceptada por la madre de Vidal. Era siempre la última en ser alimentada y la primera en recibir una bofetada o un cogotazo cada vez que alguna cosa se torcía, así que la pequeña adquirió el hábito de vagar por ahí a solas, alejada de los otros niños, hasta que una noche no regresó a casa. Vidal tendría ocho o nueve años en ese entonces, así que ella debería de andar por los doce. Hallaron su cuerpo al fondo de un barranco. La gente dijo que seguramente se había extraviado en la oscuridad y había resbalado accidentalmente; pero incluso entonces, a pesar de que era sólo un niño, Vidal sabía lo que había ocurrido en realidad.

 La vaca Rousa mugió y sacó al tintorero de su ensoñación. ¿Cómo podía haber sido tan descuidado de dejarla allí afuera? Se levantó con presteza, se enfundó el abrigo y salió a buscarla. Cuando regresó, el niño estaba recostado contra la pared del fondo, acurrucado y muerto de miedo, y mirándole como si fuera la primera vez que se veían. Todo estaba manga por hombro, la mesa volcada, las velas tiradas por el suelo y, por si fuera poco, todas las plantas que con tanto esfuerzo había ido agrupando ya no estaban colgadas sobre las vigas sino que se hallaban desparramadas por doquier. Intentó calmar al niño, hablándole con las manos, pero no sirvió de mucho. Cada uno de sus gestos coincidía con un gesto correspondiente del niño, que yacía con la espalda apoyada contra la pared, guardando las distancias, oscilando sobre sus pies y listo para dar el salto hacia la puerta, si hubiera sabido lo que era una puerta, claro está. Y sus mandíbulas… Sus mandíbulas entretanto parecían ocupadas. Pero ¿con qué? ¿Qué estaba comiendo? ¿Otra patata? Fue entonces cuando el tintorero vio la cola desnuda colgando como un hilo de babas de la comisura de sus labios y los dientes amarillos del chico mascando alrededor del amasijo de pelo pardo.

 Si antes había sentido simpatía, si había sentido afinidad y compasión por el muchacho, ahora lo único que el tintorero sentía era repulsión. Vidal era un hombre viejo, llevaba ya cincuenta y cuatro años sobre este mundo, y Marie-Thérèse llevaba muerta casi medio siglo. Lo del niño no era asunto suyo, en absoluto. Cautelosamente, con todos sus sentidos alerta como si se hallara dentro de una jaula con una bestia rabiosa, retrocedió hacia el umbral, salió de la casa y cerró la puerta.

 Esa misma tarde, mientras la lluvia helada aporreaba las calles de Saint-Sernin y azotaba con furia los campos, el niño salvaje fue entregado a la ciencia y, por ende, a la celebridad. Después de hacer rodar una de sus grandes ollas de hierro fundido por el patio a fin de mantener cerrada la puerta, Vidal fue directamente a ver a Jean-Jacques Constans-Saint-Estève, el Comisionado del gobierno para Saint-Sernin, con la intención de informar y ceder a las autoridades la responsabilidad sobre la criatura que había encerrado en su cabaña.»

  [El texto pertenece a la edición en español de Editorial Impedimenta, 2012, en traducción de Juan Sebastián Cárdenas, pp. 15-19. ISBN: 978-84-1513-066-6.]