Diario de una maestra.- Dolores Medio (1911-1996)

 

6 de junio de 1936

 «Irene Gal cierra el libro, suspende la lectura unos momentos y sonríe con tristeza.

 -(Bien... ¿no me ocurre a mí algo de esto? Intenté pasar el río, sólo pasar el río y...)

 Sí. Está claro. El Barquero que le puso los remos en la mano no le permite soltarlos todavía.

 Irene llegó a la aldea sólo de paso para su destino. Sala de espera... ¡Eso pensaba ella! Antes estaba su vida de estudiante, sin preocupaciones. Casi sin problemas. Sólo el de tener que ganarse unas pesetas dando lecciones, para sostenerse como estudiante. ¡Ah, sí!... También estaba el amor, entrando en su vida de una manera brusca, casi violenta, apoderándose por sorpresa de ella. Este amor era ya su pasado y será su futuro. Lo de ahora, su vida en el pueblo, es un pequeño Intermezzo. Después, otra vez las aulas universitarias, la vida alegre y despreocupada de los estudiantes y la mano fuerte del hombre, conduciéndola por la vida.

 Bien, pero el paréntesis que ella abrió voluntariamente, no acaba de cerrarse. Alguien ha puesto en sus manos una tarea de la que no sabe cómo deshacerse. Máximo Sáenz tiene razón para protestar. La necesita a su lado. Y está el interés de Irene: sus estudios.

 Pero Irene Gal tiene también sus razones para solicitar un nuevo plazo. Una de ellas se llama Timoteo. ¿Puede abandonarle ahora, ahora precisamente, cuando empieza a recoger el fruto de su esfuerzo para ganárselo?

 Ha empezado a alimentar un idilio suave, un idilio casi infantil entre el muchacho y Ana, una de sus alumnas, que trata de imitar en todo a Irene. Ni Ana ni Timoteo se han percatado de los planes arriesgados de la maestra. Son en sus manos dos títeres que ella va moviendo con precisión casi matemática, cuidando minuciosamente cada jugada, para no malograr la empresa. Es una experiencia audaz, pero va a intentarla. Timoteo necesita una razón para seguir el camino que ella le ha trazado y esa razón va a ser Ana. Si Irene entrega a Ana a Timoteo, o dicho más exactamente, si Irene pone a Timoteo en las manos de Ana es porque la conoce, porque sabe que puede confiar en ella.

 ¿Otra razón? Su plan. Tanteos, fracasos, incertidumbres, desaliento... Y, por fin, las cosas empiezan a marchar solas. Cierto que hay grandes lagunas, que hay que rectificar constantemente sobre la marcha... Pero algo muy importante se ha conseguido: la colaboración, la autodisciplina, la aportación voluntaria, el entusiasmo de los muchachos... Entonces, ¿qué importa la cantidad de conocimientos no adquiridos todavía?

 No está de acuerdo el pueblo con Irene, con los métodos seguidos por Irene. Los dos bandos la han incluido en la lista negra y acumulan cargos: los chicos juegan en la escuela en vez de estudiar. Los más pequeños "la tratan de tú" y se duermen en sus brazos, sin el menor respeto... Los chicos y la maestra se bañan en el río o en cualquier playa próxima, con menos ropa de la conveniente... La maestra y los chicos hacen títeres en la escuela y lo grave es que ellos mismos, los que critican, acuden a su teatro, pagan su entrada y se divierten con las comedias...Y a propósito: ¿adónde va a parar ese dinero?... ("¿Y qué me dice usted de los recitales? -a la señora Campa se le saltan las lágrimas de vergüenza-, La luna vino a la fragua con su polisón de nardos, el niño la mira mira... Bueno, lo grave es lo otro... La luna, ¿sabe usted?, enseña lúbrica y pura sus... sus senos, de duro estaño..." Claro está que los versos del "gitano" no inquietan a La Loba. Pero esto de que los muchachos trabajen la tierra en vez de estudiar, de que la señorita de la ciudad les obligue a trabajar para que no olviden que son los parias, que han de ser siempre los parias...)

 Máximo Sáenz piensa que Irene Gal es terca cuando defiende algo que cree justo. Máximo Sáenz conoce bien a Irene. Irene Gal empieza a enamorarse de su trabajo, empieza a agarrar con fuerza sus remos...

 ¡Ah! Existe también una tercera razón por la que Irene Gal ha aplazado su ingreso en la Universidad. Esta razón -tiene que confesárselo- es su falta de preparación para el examen. No ha abierto el texto de Filosofía, no ha abierto ningún libro del Preparatorio, absorbida íntegramente por su trabajo.

 Será ahora durante el verano cuando estudie, dirigida por Max, al lado de Max. Así es fácil la tarea. Otro verano a su lado. Como el anterior. Su compañera. Su amiga... Toda la vida llena de Max. Max piensa... Max opina...

 Es curioso lo que le ocurre a Irene. Cuando está sola y tiene que actuar, cobra energía y resuelve rápidamente. Cuando está con Máximo Sáenz -¿una jugada del subconsciente?- se le entrega de tal modo que hasta le da pereza pensar. La invade como una especie de laxitud, de dejarse ir... No le hace sólo una entrega material, sino intelectual. Como si le dijera: "piensa tú por mí". Le agrada abandonar su personalidad, sentirse niña, vivir y actuar como una criatura que se sabe querida y protegida. Hasta eso: "piensa tú por mí. Yo, un objeto tuyo..." ¿Una descarga moral del peso quizás excesivo para su juventud inexperta que reclama, en cada "evasión", sus derechos a ser aún conducida?

 Recordando a Máximo Sáenz, Irene Gal sonríe. A los muchachos no les extraña la sonrisa de Irene. Irene se ríe sola cuando recuerda algo que le agrada. Lo mismo que ellos.

 Pregunta, cuando vuelve a la realidad:

 -¿Dónde estábamos, muchachos?

 Y alguien dice:

 -Con los remos...»

 [El texto pertenece a la edición en español de Ediciones Orbis, 1984, pp. 83-85. ISBN: 84-7530-661-6.]

Libro de Buen Amor.- Juan Ruiz, Arcipreste de Hita (1283-1350)

 

Propósito del Libro de Buen Amor

  «Palabras son del sabio y díjolo Catón: / el hombre, entre las penas que tiene el corazón,

debe mezclar placeres y alegrar su razón, / pues las muchas tristezas mucho pecado son.

 

 Como de cosas serias nadie puede reír, / algunos chistecillos tendré que introducir;

cada vez que los oigas no quieras discutir / a no ser en manera de trovar y decir.

 

 Entiende bien mis dichos y medita su esencia, / no me pase contigo lo que al doctor de Grecia

con el truhán romano de tan poca sapiencia, / cuando Roma pidió a los griegos su ciencia.

 

 Así ocurrió que Roma de leyes carecía; / pidióselas a Grecia, que buenas las tenía.

Respondieron los griegos que no las merecía / ni había de entenderlas, ya que nada sabía.

 

 Pero, si las quería para de ellas usar, / con los sabios de Grecia debería tratar,

mostrar si las comprende y merece lograr; / esta respuesta hermosa daban por se excusar.

 

 Los romanos mostraron enseguida su agrado; / la disputa aceptaron en contrato firmado,

mas, como no entendían idioma desusado, / pidieron dialogar por señas de letrado.

 

 Fijaron una fecha para ir a contender; / los romanos se afligen, no sabiendo qué hacer,

pues, al no ser letrados, no podrán entender / a los griegos doctores y su mucho saber.

 

 Estando en esta cuita, sugirió un ciudadano / tomar para el certamen a un bellaco romano

que, como Dios quisiera, señales con la mano / hiciese en la disputa y fue consejo sano.

 

 A un gran bellaco astuto se apresuran a ir / y le dicen: -"Con Grecia hemos de discutir;

por disputas por señas, lo que quieras pedir / te daremos, si sabes de este trance salir".

 

 Vistiéronle muy ricos paños de gran valía / cual si fuese doctor en la filosofía.

Dijo desde un sitial, con bravuconería: / -"Ya pueden venir griegos con su sabiduría".

 

 Entonces llegó un griego, doctor muy esmerado, / famoso entre los griegos, entre todos loado;

subió en otro sitial, todo el pueblo juntado. / Comenzaron sus señas, como era lo tratado.

 

 El griego, reposado, se levantó a mostrar / un dedo, el que tenemos más cerca del pulgar,

y luego se sentó en el mismo lugar. / Levantóse el bigardo, frunce el ceño al mirar.

 

 Mostró luego tres dedos hacia el griego tendidos, / el pulgar y otros dos con aquél recogidos

a manera de arpón, los otros encogidos. / Sentóse luego el necio, mirando sus vestidos.

 

 Levantándose el griego, tendió la palma llana / y volvióse a sentar, tranquila su alma sana;

levantóse el bellaco con fantasía vana, / mostró el puño cerrado, de pelea con gana.

 

 Ante todos los suyos opina el sabio griego: / -"Merecen los romanos la ley, no se la niego".

Levantáronse todos con paz y con sosiego, / ¡gran honra tuvo Roma por un vil andariego!

 

 Preguntaron al griego qué fue lo discutido / y lo que aquel romano le había respondido:

-"Afirmé que hay un Dios y el romano entendido, / tres en uno, me dijo, con su signo seguido.

 

 Yo: que en la mano tiene todo a su voluntad; / él: que domina al mundo su poder, y es verdad.

Si saben comprender la Santa Trinidad, / de las leyes merecen tener seguridad".

 

 Preguntan al bellaco por su interpretación: / -"Echarme un ojo fuera, tal era su intención

al enseñar un dedo, y con indignación / le respondí airado, con determinación,

 

 que yo le quebraría, delante de las gentes, / con dos dedos los ojos, con el pulgar los dientes.

Dijo él que si yo no paraba mientes, / a palmadas pondría mis orejas calientes.

 

 Entonces hice seña de darle una puñada / que ni en toda su vida la vería vengada;

cuando vio la pelea tan mal aparejada / no siguió amenazando a quien no teme nada".

 

 Por eso afirma el dicho de aquella vieja ardida / que no hay mala palabra si no es a mal tenida,

toda frase es bien dicha cuando es bien entendida. / Entiende bien  mi libro, tendrás buena guarida.

 

 La burla que escuchares no la tengas por vil, / la idea de este libro entiéndela, sutil;

pues del bien y del mal, ni un poeta entre mil / hallarás que hablar sepa con decoro gentil.

 

 Hallarás muchas garzas, sin encontrar un huevo, / remendar bien no es cosa de cualquier sastre nuevo:

a trovar locamente no creas que me muevo, / lo que Buen Amor dice, con razones te pruebo.

 

 En general, a todos dedico mi escritura; / los cuerdos, con buen seso, encontrarán cordura;

los mancebos livianos guárdense de locura, / escoja lo mejor el de buena ventura.

 

 Son, las de Buen Amor, razones encubiertas; / medita donde hallares señal y lección ciertas,

si la razón entiendes y la intención aciertas, / donde ahora maldades, quizá consejo adviertas.

 

 Donde creas que miente, dice mayor verdad, / en las coplas pulidas yace gran fealdad;

si el libro es bueno o malo por las notas juzgad, / las coplas y las notas load o denostad.

 

 De músico instrumento, yo, libro, soy pariente; / si tocas bien o mal te diré, ciertamente; 

en lo que te interese, con sosiego detente / y si sabes pulsarme, me tendrás en la mente.»

 

  [El texto pertenece a la edición en español de Editorial Castalia, 1991, en versión de María Brey Mariño, pp. 43-47. ISBN: 84-7039-026-0.]

 

Tratado elemental de pedagogía.- Rufino Blanco Sánchez (1861-1936)

 

Didáctica pedagógica

Capítulo VI: Distribución del trabajo

  «1.-El maestro debe organizar el trabajo escolar. Si no lo hace, la escuela se desordena y él es la primera víctima de su desidia.

 La distribución del trabajo en una escuela varía mucho según su clase y grado, y según los alumnos a que se aplica, pero debe siempre inspirarse en principios útiles.

 2.-Los ejercicios escolares deben ser variados, y se ha de procurar que alternen los que exigen mucho esfuerzo y los que exigen poco.

 Los ejercicios más difíciles deben darse al principio de la sesión escolar, y, a ser posible, en la de la mañana.

 La duración de un ejercicio no debe exceder de media hora.

 Los ejercicios prácticos ocuparán, lo menos, dos tercios de cada sesión escolar.

 La distribución del trabajo debe ser conocida por los discípulos.

 A cada discípulo se le dará el trabajo que buenamente pueda llevar.

 El niño debe hacer todos sus trabajos en la escuela.

 Es costumbre general en España que los niños lleven a su casa algún trabajo señalado por el maestro. Esta práctica no es recomendable.

 Si el niño es muy aplicado, dedica más tiempo del necesario a la instrucción y llega fácilmente al recargo del trabajo mental, y si, por el contrario, el niño no es aplicado, el trabajo se queda sin hacer.

 El maestro que quiera dirigir bien su escuela, debe comenzar por gobernarse a sí mismo.

 Las escuelas de niños anormales requieren especial distribución del trabajo escolar.

 3.-Algunos defectos capitales de la escuela común pudieran remediarse con la sesión única para el alumno ya que no lo fuese para el maestro.

 Fisiólogos, higienistas y pedagogos están conformes en que la asistencia diaria de los niños a la escuela durante seis horas es ruinosa y contraproducente, y la sesión única de cuatro horas o cuatro y media con descansos pequeños y uno mayor a la mitad del trabajo, es una reforma que en las grandes poblaciones, faltas de aireación y de higiene, impondrán en breve las estadísticas patológicas y demográficas de la niñez.

 Los que atienden también con asiduidad a estas cuestiones saben que, si el maestro cumple con su deber, sacará mejor producto de la sesión única que de la sesión doble.

 Es idea falsa creer que se aprende más cuanto más tiempo permanece el niño en la escuela, como lo sería pensar que una persona se alimenta mejor porque coma muchas veces al día o que un enfermo se ha de curar más pronto tomando mayores dosis de medicamentos; pero como de los beneficios escolares no es fácil convencer racionalmente a las gentes indoctas, hay necesidad de dar pruebas prácticas patentes, y hacer ensayos en algunas poblaciones de importancia.

 Desde luego la sesión única con una comida en el centro se impone para las escuelas de párvulos, si no se quiere desnaturalizar estas escuelas, que, más que otras, deben sustituir a la acción de la familia bien ordenada.

Capítulo VII: Sistema de enseñanza

 1.-Llámanse sistemas de enseñanza al conjunto de condiciones en que la instrucción de los niños se verifica.

 El maestro instruye a los niños individual o colectivamente: uno a uno o varios a la vez. En el primer caso, el sistema de enseñanza se llama individual, y en el segundo, simultáneo.

 La necesidad ha obligado (y obliga todavía en muchos casos) a que los niños sustituyan al maestro en la instrucción de otros niños, y este sistema de enseñanza se denomina mutuo.

 Cuando se combinan dos sistemas, o se combinan los tres, resulta el sistema mixto.

 Son cuatro, por tanto, los sistemas de enseñanza más conocidos: individual, simultáneo, mutuo y mixto.

 2.-El sistema individual es el mejor, porque se acomoda a las necesidades particulares de cada niño; pero sólo se puede practicar con toda pureza en la enseñanza doméstica.

 El sistema simultáneo, en secciones bien graduadas, es el sistema propio de la escuela; y si bien no permite la adaptación completa de la enseñanza a las necesidades propias de cada niño, es medio poderoso de despertar la emulación y contribuye mucho a la educación social del niño.

 El sistema mutuo sólo debe aceptarse como un mal menor, pues no tiene en su abono otra razón que la ley de la necesidad.

 Combinando la práctica dos sistemas, y a veces los tres, se obtiene gran variedad de sistemas mixtos de enseñanza, que suelen dictar la necesidad y el ingenio de los maestros.

Capítulo VIII: Programas y libros

 1.-El programa escolar es la expresión escrita del método y la guía del maestro en el trabajo de la escuela.

 Es común no usar en las escuelas otros programas que los índices de los libros de texto.

 El programa es necesario porque determina reflexivamente la extensión e intensión de los conocimientos, señala el método, indica los procedimientos, pide ejemplos, y, en resumen, da carácter a la enseñanza

 El programa debe ser cíclico y puede ser concéntrico.

 La redacción de los programas de enseñanza advierte al maestro de muchos errores de método, y todos los maestros debemos adiestrarnos continuamente en la composición, o, al menos, en la corrección de programas de enseñanza.

 2.-Por haber abusado muchos maestros de los libros de texto, varios pedagogos contemporáneos sostienen la conveniencia de suprimirlos para la enseñanza primaria.

 Sin embargo, el libro de texto no debe desterrarse de la escuela, porque el libro será siempre un medio de instrucción que supla al maestro. Por esta sola razón debemos procurar que en la la escuela primaria haya libros para que los niños sepan elegirlos y hacer buen uso de ellos.

 La viva voz del maestro es medio de instruir mucho más poderoso que el libro, pero, debiendo aprovecharle cuanto sea posible, no puede ser único porque su acción no puede ser tan duradera como la del libro.

 Ahora bien, es necesario cuidar mucho de aceptar para los niños libros útiles, agradables y económicos.

 No todos los libros buenos son buenos para todos.

 Los libros son útiles cuando contienen buena doctrina, expuesta con claridad y buen método, y son apropiados a las condiciones de inteligencia del que se ha de instruir con ellos, y una de ellas, quizá la principal, es que sean más prácticos que teóricos.

 Por último, téngase en cuenta que los libros sirven para secundar la palabra del maestro, no para reemplazarla.

Capítulo IX: Condiciones de una lección

 1.-Las lecciones escolares no son ejercicios fáciles, aun para los maestros más experimentados, por la infinita variedad de circunstancias en que una misma lección, puede darse. Por esto conviene fijarse en las condiciones que debe reunir.

 2.-Las lecciones escolares, y en general toda lección, debe estar preparada por el maestro, y debe ser útil, corta y agradable.

 Causa pena ver a algunos maestros titubear en las explicaciones, no acertar con los ejemplos, decir muchas cosas inútiles, dejar a un lado lo principal y caer en otros graves defectos, que se pueden evitar facilísimamente preparando las lecciones cada día.

 Esta preparación es indispensable en los maestros principiantes y evita la rutina de los que ya tienen alguna experiencia.

 Por falta de preparación enseñan algunos maestros errores que ellos mismos conocen como tales, y ésta es quizá la falta más grave del que enseña, porque es una falta de honradez profesional.

 Nada contribuye tanto al buen éxito de la enseñanza como la preparación anticipada de las lecciones.

 “Cada lección debe tener un objeto único y determinado”.

 Las lecciones sólo contendrán lo útil del punto que se trate de enseñar. Lo que no es necesario estorba siempre en la instrucción de los niños.

 El niño no puede hacer grandes esfuerzos de atención, y por este motivo cuando la lección pasa de veinte o treinta minutos es de ordinario lección perdida. Esto, contando con que el niño tome parte activa en la enseñanza, porque si la lección tiene la forma dogmática, tan usada todavía en muchas escuelas, la atención del niño se cansa a los pocos minutos.

 La gravedad de la enseñanza no está reñida con cierta amenidad de las lecciones, que las hace agradables a los niños y desde luego más llevaderas y asequibles.

 “El maestro que trate de instruir sin inspirar el gusto de la instrucción es un herrero que bate el hierro en frío”.»

       [El texto pertenece a la edición en español de Imprenta Moderna, año 1901.]

El infante de Parma.- Elisabeth Badinter (1944)

 

Capítulo II.- La educación de un príncipe ilustrado (1758-1769)

De la teoría a la práctica

 «Dos semanas después de haberse instalado en Parma, Condillac se mudó con toda la familia ducal a Colorno, donde el infante Felipe podía cazar tranquilamente. Por primera vez hizo partícipe de sus impresiones a su amigo el duque de Nivernais. Se declara muy satisfecho de Keralio, que ha hecho un trabajo notable con su alumno y no oculta un cierto entusiasmo. A los siete años Fernando "lo escucha todo, lo comprende todo, le gusta instruirse; y observo con placer la avidez con la que el Infante se apropia de las ideas. […] Estoy extremadamente contento y no podía haber deseado encontrar a un individuo dotado de facultades más felices y que estuviera mejor preparado".

 Este primer juicio es importante. Parece presagiar los mayores éxitos. Tanto más por cuanto Condillac es el inventor de una pedagogía original deducida de su filosofía y de la que esperaba maravillas.

 Su pedagogía está en total desacuerdo con las teorías y las prácticas al uso en un buen número de aspectos. En primer lugar, instaura una nueva relación entre maestro y alumno: la cooperación sustituye a la autoridad. Ante todo: ponerse al nivel del niño y proceder por etapas, respetando sus ritmos. Es el maestro el que debe adaptarse al alumno y no a la inversa. Condillac atribuye prioridad a la reflexión antes que a la memoria. La finalidad es aprender a pensar. Para hacerlo favorece el juego hasta el punto de practicar la inversión de papeles: el Príncipe le dará lecciones de artillería tras haberlas recibido de Keralio. Mientras se encuentra aislado a causa de una infección, Condillac le escribe: "Acuérdese de un preceptor que espera con impaciencia el momento de jugar con usted, siempre que usted se avenga a razonar con él de vez en cuando".

 Su segunda innovación concierne al método de adquisición de los conocimientos. En vez de ir de lo general a lo particular (deducción), él preconiza el orden contrario, el de la invención, que va de lo conocido a lo desconocido (inducción). "El preceptor debe parecer tan ignorante como su alumno y proceder con él de observación en observación, como los propios pueblos debieron instruirse a lo largo de los siglos. Esto evita al niño el hastío de tratar con generalidades fuera de su alcance y lo instruye casi sin esfuerzo." Sin embargo, el filósofo no está exento de ilusiones respecto a las facultades infantiles cuando se declara convencido de que basta con dar a conocer al alumno las facultades de su alma y hacerle sentir la necesidad de servirse de ellas para que todo resulte fácil. ¡Qué optimista es cuando afirma que el joven príncipe de siete años ha comprendido los principales elementos de la filosofía de Condillac en un mes! ¡O que "los niños son capaces de razonar y que las nociones más abstractas están a su alcance cuando les mostramos cómo se generan"! Sea como fuere, la amplitud y dificultad del programa de lecturas que Condillac elaboró minuciosamente para el joven Príncipe los dos primeros años de su preceptorado resultan pasmosos. Antes de los diez años ya había leído múltiples obras de religión, las piezas teatrales de Racine, Molière y Corneille, Art poétique de Despréaux, Voltaire, Des Tropes de Du Marsais, De lòrigine des lois de Goquet, al tiempo que aprendía una Grammaire y un Art d'ecrire redactadas en su honor. Además, Condillac lo había iniciado en la filosofía de Newton en la traducción de la marquesa de Châtelet, en particular en los fenómenos del mundo y en la explicación que proporciona al respecto la marquesa. Asimismo le hizo leer Traité de la sphère de Maupertuis, así como su Voyage au Nord, "y todo lo que ha escrito sobre el sistema del mundo", además de la segunda parte del Newton de Voltaire. "Puedo asegurar", dice el preceptor, "que sus lecturas estarán al alcance del Príncipe. Hasta aquí hemos llegado tras dos años de estudio, cuando acaba de cumplir diez años."

El lado oculto

 ¿A qué precio? Ni el preceptor ni el gobernador dicen una palabra al respecto. Sólo el barbero, Antonio Sgavetti, autor de un diario que es una auténtica crónica de Parma, se sorprende de que carguen tanto el empleo de su tiempo y "lamenta que se le tenga encerrado sin respiro en el estudio, para pasmo de todo el mundo". Fernando no se queja, pero anota repetidamente que a menudo lo regañan, lo castigan y lo reprenden. Incluso en 1762 precisa: "Éste ha sido un año de grandes castigos para mí". En esta época, nadie veía nada que objetar a esta educación severa y rigurosa. Todos los niños bien nacidos, aún cuando fueran príncipes, sufrían la fusta o los golpes. Sin embargo, su hermana Isabel, que asistió a las lecciones y fue testigo en efecto de la severidad de los maestros, extrae de ello lecciones sorprendentemente modernas. Redacta las Reflexions sur l'éducation que defienden exactamente lo contrario de lo que ella misma y su hermano recibieron. No sólo hace a los padres responsables de todos los fracasos de la educación de sus hijos, sino que la emprende también con la autoridad y el rigor de aquéllos a quienes delegaron su educación. Denuncia los peligros de la primera, que convierte a los niños en violentos, impacientes, testarudos, y de la segunda, que nace de la dureza de corazón y de la bajeza de sentimientos. Esta autoridad "no corrige nada, no inspira ningún respeto […], inspira el odio y el deseo de vengarse, la desconfianza, el deseo de engañar, nos despoja de cualquier sentimiento, nos vuelve duros e insensibles, capaces de cualquier maldad". A la autoridad y el rigor opone la dulzura, "despreciada hoy en día" y que no obstante se gana el corazón de los niños y da origen al reconocimiento, el apego, la franqueza, forma sus espíritus y sus corazones, los vuelve complacientes y fáciles de guiar".

 Es probable que la diatriba apuntara principalmente a los maestros de Fernando. ¿Pero acaso eran realmente tan duros con su alumno y, en ese caso, por qué habrían de serlo? Se sabe que Fernando se lamentaba de los rigores de Keralio, al tiempo que reconocía su afecto por él. Pero en su Autobiografía no emite ninguna queja con respecto a Condillac. Por otra parte, apenas lo menciona. Aparte de Isabel, que no cita jamás el nombre de ninguno, hay que esperar hasta el matrimonio del Príncipe, en 1769, para ver evocadas, de la pluma del embajador de Francia, la severidad del mentor, "demasiado propenso a los cambios de humor" y el carácter extremadamente "enérgico de su preceptor". Se desconocen las razones. Fernando tiene reputación de ser dulce y amable y Condillac se declara satisfecho de su alumno. Pero es un niño mentiroso y disimulador, tal como él mismo confiesa en su Autobiografía. A pesar de las instrucciones de sus maestros, se sigue relacionando con sus sirvientes y guardias, de quienes adopta ideas necias y comportamientos indignos de su rango. Más grave resulta su atracción por los frailes y por el clan italiano que aviva su inclinación por una religión supersticiosa y beata. Al cabo de los años, esta tendencia se vuelve irresistible y acaba acarreando el hábito de decir mentiras a sus profesores, que se las hacen pagar caras.

 ¿Es el padre Fumeron quien ha sembrado y alimentado este gusto por la devoción, o bien procede simplemente de la necesidad de paliar una soledad afectiva que ni su madre, ni su gobernanta, ni sus maestros habían sabido tener en cuenta? Lo cierto es que la muerte de su madre en Versalles, tras dos años y medio de ausencia, cuando Fernando no tenía aún nueve años, y luego la partida de su querida hermana Isabel para casarse al año siguiente con el archiduque José, no contribuyeron a arreglar las cosas.»

    
   [El texto pertenece a la edición en español de Marbot Ediciones, 2009, en traducción de Maite Serpa. ISBN: 978-84-92728-00-8.]

Parábolas para una pedagogía popular.- Célestin Freinet (1896-1966)

 

VIII.-Y la luz se hizo

En el año 1959

«-¡Qué no haríamos nosotros por nuestros alumnos!

  Si por lo menos, padres de familia de buena voluntad, osarais hacer por vuestra descendencia lo que realizan el granjero por sus animales, el campesino por sus árboles, el industrial por sus máquinas, el ganadero por sus animales de raza, ¡cuántas nubes escamparían!

  Cuando el granjero aumenta su ganado, añade naturalmente un ala más a su cuadra, y ¡qué ala!, inundada de aire y de luz, con agua corriente y fuerza motriz, condiciones de higiene garantizadas por el control regular del Estado que subvenciona los trabajos indispensables de modernización.

  ¿Acaso no tenéis una solicitud semejante para con las escuelas de vuestros hijos y no exigís la vigilancia eficaz para que los escolares de 1959 se beneficien finalmente de las instalaciones sanas y cómodas previstas para las vacas y los caballos?

  Cuando el arboricultor quiere plantar su vergel, cava, estercola y, sobre todo, toma terreno a los prados y a los campos. No amontonará cien árboles allí donde no pueden vivir más que cincuenta. Roturará el campo cercano y hará su plantación racional y productiva.

  Vosotros aceptáis que amontonen a cien niños en un local previsto para cincuenta y que se escatimen los trabajos elementales que les permitirían crecer y vivir eficiente y humanamente. Sabéis muy bien que los caballos y los perros de raza exigen, para reafirmar sus cualidades, unas condiciones de habitación, de alimento, de limpieza y de ejercicios sin los que ningún sujeto rendiría al máximo en agilidad y elegancia.

  Vuestros hijos, que serán los inventores y los constructores de mañana, ¿no son dignos acaso de una atención semejante?

  Objetaréis que los locales espaciosos, los espacios generosos alrededor de las ciudades están acaparados por las fábricas y los almacenes en los que se instalan en condiciones de comodidad y de lujo, los perfeccionamientos técnicos que lógicamente causan admiración.

  Para hacer vivir y modelar al hombre que mañana conducirá y dominará esta audaz técnica, sólo quedan patios desnudos, la sombra fría de las fábricas y las escuelas medievales rechazadas como parientes pobres, lejos de los centros favorecidos.

  -¡Qué no haríamos nosotros por nuestros hijos!

  Entonces, que se alcen las voces que reivindican, en la gran obra de educación, las reglas de higiene y de salubridad previstas para la fábrica, los almacenes, los animales de provecho y los vergeles fértiles. Que se organicen las comisiones de investigación de los padres, educadores, parlamentarios que estudiarán objetivamente las necesidades de las escuelas del pueblo para que en el año 1959 el niño tenga los cuidados que se reservan en provecho del animal de lujo y del árbol productor.

  ¿De dónde saldrá el dinero?

  Bastará con disminuir las fuerzas de guerra en provecho de la vida.

  […]

Las técnicas modernas han ganado la partida

  La real superioridad actual de las técnicas de la Escuela moderna, no podría ser valorada si no se comparasen con los viejos métodos que progresivamente ceden el paso ante la experiencia que prueba útiles y métodos de trabajo más eficientes.

  Esto no significa que subestimemos a aquellos compañeros que, por razones diversas, de las que no son responsables, no han podido, o no han sabido, comprometerse por las nuevas vías.

  Se pueden encontrar anticuados el arado o la carretilla y preferir el tractor sin que ningún sentimiento de reproche o desaprobación agrave las comparaciones que se imponen. Sin embargo, haciendo marchar uno al lado del otro a la carretilla y al tractor se pueden medir realmente los progresos técnicos y humanos que es necesario explotar y reforzar.

  La Historia no es nunca un frente unido que avanza como un bloque en cada época. En el dominio de la Escuela, como en el de la técnica agrícola o de la vivienda, todos los estadios están aquí como testigos de un pasado que se acerca a la vida que avanza. Las viejas cocinas, arregladas como lo estaban en la Edad Media, se parecen a las casas de los colonos del siglo XVII y a las casas modernas recién pintadas. En nuestras escuelas, los bancos de 1890 todavía son sólidos junto a las mesas individuales de tubo; los cuadros murales reciamente enmarcados contrastan con los heliograbados de F. Nathan y los manuales escolares más o menos rezagados conservan  un lugar de honor que raramente han merecido.

  Los métodos son hijos de este estado de hecho, igual que lo es la atmósfera escolar –de la que el educador es, conscientemente o no, la primera víctima.

  Para servir a la Escuela y a los educadores, haremos la prueba dejando marchar uno junto al otro, el tractor y el faetón. Pedimos a nuestros compañeros que nos ayuden lealmente, sin tomar partido, en esta indagación que iniciarán en sus casas, en sus clases, para que seguidamente estudiemos en común cómo el presente y el futuro pueden separarse de un pasado del que serán un resultado reconfortante.

  […]

¡Si gobiernan!

  Si gobiernan en el Ayuntamiento o en el Sindicato, dice mascullando sus palabras el pastor flemático, es porque nosotros les dejamos gobernar.

  Sabemos discutir, en el café o en el recodo de los caminos, cuando nada nos apremia, que el día está despejado y que el río murmura a nuestros pies. Allí, entre nosotros, reconstruiremos el mundo. Dios mismo es criticable y, por poco, le haremos la competencia. Pero cuando, en una reunión, se trata de decir su merecido a aquellos a los que criticamos y tomar frente a ellos una posición viril que hemos tomado entre nosotros, entonces ya no quedan hombres. Sólo hay ovejas y lacayos.

  Y nos quejaremos a la salida.

  Sí, ellos están acostumbrados a hablar y a gobernar, y nosotros, nuestra función es callarnos y obedecer. Y, sin embargo, tenemos lo mismo que ellos en la cabeza y, en nuestra lengua, no es precisamente la elocuencia lo que nos falta. Sólo estamos dominados por una cadena de la que no nos podemos liberar.

  Lo más grave es que esta cadena la preparamos y la forjamos para nuestros hijos.

  Cuando resisten obstinadamente a nuestras razones y a nuestra autoridad porque creen tener razón; cuando defienden hasta la cólera y las lágrimas, sin respeto, es verdad, para las jerarquías formales, lo que es su bien y su libertad, llamamos desfachatez a su valentía, irrespetuosa inconveniencia a sus reivindicaciones.

  Puede ser que si les ayudáis, educadores, a afirmar su personalidad de la misma manera que queréis enseñarles ortografía y cálculo; si les acostumbráis a salvaguardar su dignidad con la misma ciencia pedagógica que empleáis, para hacerles obedecer; si aportáis tanto interés en formar a un hombre como en adiestrar al escolar, entonces, quizá tengamos, el día de mañana, generaciones que sabrán defenderse contra los habladores y los políticos que hoy nos guían.

  Pero los que gobiernan dirán para abrumaros que, olvidando las jerarquías justas y formales, reivindicáis con desfachatez y que por su ciencia habéis perdido el respeto que se debe a los ídolos y a los dioses.»

   [El texto pertenece a la edición en español de Planeta-De Agostini, 1994, en traducción de Elisenda Guarro. ISBN: 84-395-2262-2.]