Pedagogía.- Immanuel Kant (1724-1804)

 Introducción

«Por la educación, el hombre ha de ser, pues:

 a) Disciplinado. Disciplinar es tratar de impedir que la animalidad se extienda a la humanidad, tanto en el hombre individual como en el hombre social. Así pues, la disciplina es meramente la sumisión de la barbarie.

 b) Cultivado. La cultura comprende la instrucción y la enseñanza. Proporciona la habilidad, que es la posesión de una facultad por la cual se alcanzan todos los fines propuestos. Por tanto, no determina ningún fin, sino que lo deja a merced de las circunstancias.

 Algunas habilidades son buenas en todos los casos, por ejemplo, el leer y escribir; otras no lo son más que para algunos fines, por ejemplo, la música. La habilidad es, en cierto modo, infinita por la multitud de los fines.

 c) Es preciso atender a que el hombre sea también prudente, a que se adapte a la sociedad humana para que sea querido y tenga influencia. Aquí corresponde una especie de enseñanza que se llama la civilidad. Exige ésta buenas maneras, amabilidad y una cierta prudencia, mediante las cuales pueda servirse de todos los hombres para sus fines. Se rige por el gusto variable de cada época. Así, agradaban aún hace pocos años las ceremonias en el trato social.

 d) Hay que atender a la moralización. El hombre no sólo debe ser hábil para todos los fines, sino que ha de tener también un criterio con arreglo al cual sólo escoja los buenos. Estos buenos fines son los que necesariamente aprueba cada uno y que al mismo tiempo pueden ser fines para todos.

  Al hombre se le puede adiestrar, amaestrar, instruir mecánicamente o realmente ilustrarle. Se adiestra a los caballos, a los perros, y también se puede adiestrar a los hombres.

 Sin embargo, no basta con el adiestramiento; lo que importa, sobre todo, es que el niño aprenda a pensar. Que obra por principios, de los cuales se origina toda acción. Se ve, pues, lo mucho que se necesita hacer en una verdadera educación. Habitualmente, se cultiva poco aún la moralización en la educación privada; se educa al niño en lo que se cree sustancial y se abandona aquélla al predicador. Pues qué, ¡no es de una inmensa importancia enseñar a los niños a aborrecer el vicio, no sólo fundándolo en que lo ha prohibido Dios, sino en que es aborrecible por sí mismo! De otro modo, les es fácil pensar que podrían muy bien frecuentarlo, y que les sería permitido, si Dios no lo hubiese prohibido; que, en todo caso, bien puede Dios hacer alguna excepción en su provecho. Dios, que es el ser más santo y que sólo ama lo que es bueno, quiere que practiquemos la virtud por su valor intrínseco y no porque él lo desee.

 Vivimos en un tiempo de disciplina, cultura y civilidad; pero aún no, en el de la moralización. Se puede decir, en el estado presente del hombre, que la felicidad de los Estados crece al mismo tiempo que la desdicha de las gentes. Y es todavía un problema a resolver, si no seríamos más felices en el estado bárbaro, en que no existe la cultura actual, que en nuestro estado presente. Pues, ¿cómo se puede hacer felices a los hombres, si no se les hace morales y prudentes? La cantidad del mal  no disminuirá, si no se hace así.

 Hay que establecer escuelas experimentales, antes de que se puedan fundar escuelas normales. La educación y la instrucción no han de ser meramente mecánicas, sino descansar sobre principios. Ni tampoco sólo razonadas, sino, en cierto modo, formar un mecanismo. En Austria, casi no hay más que escuelas normales establecidas conforme a un plan, en contra del cual se dice mucho, y con razón, reprochándosele especialmente el ser un mecanismo ciego. Las otras escuelas tenían que regirse por ellas, y hasta se rehusaba colocar a la gente que no hubiera estado allí. Muestran semejantes prescripciones lo mucho que el gobierno se inmiscuía en estos asuntos; haciendo imposible con tal coacción que prosperase nada bueno.

 Se cree comúnmente que los experimentos no son necesarios en la educación, y que sólo por la razón se puede ya juzgar si una cosa será o no buena. Pero aquí se padece una gran equivocación, y la experiencia enseña, que de nuestros ensayos se han obtenido, con frecuencia, efectos completamente contrarios a los que se esperaban. Se ve, pues, que naciendo de los experimentos, ninguna generación puede presentar un plan de educación completo. La única escuela experimental que, en cierto modo, ha comenzado a abrir el camino, ha sido el Instituto de Dessau. Se le ha de conocer esta gloria, a pesar de las muchas faltas que pudieran achacársele; faltas que, por otra parte, se encuentran en todos los sitios donde se hacen ensayos; y a él se le deba asimismo que todavía se hagan otros nuevos. Era, en cierto modo, la única escuela en que los profesores tenían la libertad de trabajar conforme a sus propios métodos y planes, y donde estaban en relación, tanto entre sí, como con todos los sabios de Alemania.

  La educación comprende: los cuidados y la formación. Ésta es: a) negativa, o sea la disciplina que meramente impide las faltas; b) positiva, o sea la instrucción y la dirección; perteneciendo en esto a la cultura. La dirección es la guía en la práctica de lo que se ha aprendido. De ahí nace la diferencia entre el instructor (Informator), que es simplemente un profesor, y el ayo (Hofmeister), que es un director. Aquél educa sólo para la escuela; éste, para la vida.

 La primera época del alumno es aquella en que ha de mostrar sumisión y obediencia pasiva; la otra, es aquélla en que ya se le deja hacer uso de su reflexión y de su libertad, pero sometidas a leyes. En la primera hay una coacción mecánica; en la segunda, una coacción moral.

 La educación puede ser privada o pública. La última no se refiere más que a la instrucción, y ésta puede permanecer siendo pública siempre. Se deja a la primera la práctica de los preceptos. Una educación pública completa es aquella que reúne la instrucción y la formación moral. Tiene por fin promover una buena educación privada. La escuela en que se hace esto se llama un instituto de educación. No puede haber muchos institutos de esta clase; ni puede ser muy grande tampoco el número de sus alumnos, porque son muy costosos; su mera instalación exige ya mucho dinero. Estos institutos vienen a ser como los asilos y hospitales. Los edificios que requieren y el sueldo de los directores, inspectores y criados restan ya la mitad del dinero destinado a este fin; y está probado que los pobres estarían mucho mejor cuidados enviándoles este dinero a sus casas. También es difícil que la gente rica mande sus hijos a estos centros.

 El fin de tales institutos públicos es el perfeccionamiento de la educación doméstica.»

 [El texto pertenece a la edición en español de Ediciones Akal, 2003, en traducción de Lorenzo Luzuriaga y José Luis Pascual, pp. 38-41. ISBN: 84-460-2086-6.]

 

La vida en las escuelas.- Peter McLaren (1948)

Tercera parte: Pedagogía crítica: un panorama general

5.-Pedagogía crítica: una revisión de los principales conceptos

La pedagogía crítica y la construcción social del conocimiento

Ideología

 «La hegemonía no podría hacer su trabajo sin el apoyo de la ideología. La ideología permea todo en la vida social y no sólo se refiere a la ideología política del comunismo, socialismo, anarquismo, racionalismo o existencialismo. La ideología se refiere a la producción y representación de ideas, valores y creencias y a la forma en que son expresados y vividos tanto por los individuos como por los grupos. Simplemente, la ideología se refiere a la producción de sentidos y significados. Puede describirse como una forma de ver el mundo, un complejo de ideas, diferentes tipos de prácticas sociales, rituales y representaciones que tendemos a aceptar tanto como naturales como de sentido común. Es el resultado de la intersección del significado y el poder en el mundo social. Las costumbres, los rituales, las creencias y los valores suelen generar en los individuos concepciones distorsionadas de su ubicación en el orden sociocultural y por tanto sirven para reconciliarlos con tal ubicación y para disfrazar las relaciones injustas de poder y privilegio; esto es lo que algunas veces es llamado "hegemonía ideológica". Stuart Hall y James Donald definen ideología como “los marcos de pensamiento que son usados en la sociedad para explicar, imaginar, otorgar sentido o dar significado al mundo social y político [...] Sin estos marcos no podríamos darle sentido al mundo de ningún modo; pero con ellos nuestras percepciones están inevitablemente estructuradas en una dirección particular por los propios conceptos que estamos usando”.

 La ideología incluye tanto funciones positivas como negativas en cualquier momento dado: la función positiva de la ideología es "proporcionar los conceptos, categorías, imágenes e ideas por medio de los cuales la gente da sentido a su mundo social y político, forma sus proyectos, toma una cierta conciencia de su ubicación en el mundo y actúa en él"; la función negativa de la ideología "se refiere al hecho de que todas esas perspectivas son inevitablemente selectivas. De este modo una perspectiva organiza positivamente los 'hechos' y tiene sentido porque incluye inevitablemente esa forma de poner las cosas."

 Para entender completamente la función negativa de la ideología, debe vincularse el concepto con una teoría de dominación. La dominaáón ocurre cuando las relaciones de poder establecidas en un nivel institucional son sistemáticamente asimétricas; esto es, cuando son desiguales y privilegian por lo tanto a algunos grupos por encima de otros. De acuerdo con John Thompson, la ideología en su función negativa trabaja mediante cuatro formas diferentes: la legitimación, la disimulación, la fragmentación y la cosificación. La legitimación ocurre cuando un sistema de dominación se sostiene presentándose como legítimo o como eminentemente justo y digno de respeto. Por ejemplo, al legitimar al sistema escolar como justo y meritocrático y como uno que da a todos las mismas oportunidades, la cultura dominante esconde la verdad del curriculum oculto -el hecho de que aquellos a quienes la escuela ayuda más son los que vienen de las familias más opulentas. La disimulación resulta cuando las relaciones de dominación están ocultas, negadas u oscurecidas en diferentes formas. Por ejemplo, la práctica de la estratificación institucionalizada en las escuelas pretende que la escuela ayuda a satisfacer mejor las necesidades de los grupos estudiantiles con distintas habilidades académicas. No obstante, describir la estratificación en esta forma ayuda a encubrir su función social reproductiva, que es la de clasificar a los estudiantes de acuerdo con su ubicación social de clase. La fragmentación ocurre cuando las relaciones de dominación están sostenidas por la producción de significados en una forma que fragmenta a los grupos de tal modo que quedan ubicados en oposición a otros. Por ejemplo, cuando los críticos de la educación conservadores explican los niveles decadentes en la educación estadounidense como resultado de haber tratado de acomodar a los estudiantes minoritarios de bajos ingresos; esto algunas veces produce una reacción en otros grupos subordinados en contra de los estudiantes inmigrantes. Esta táctica del "divide y dirige" evita que los grupos oprimidos trabajen juntos para asegurar colectivamente sus derechos. La cosificación ocurre cuando ciertas situaciones históricas transitorias se presentan como permanentes, naturales y de sentido común como si existieran fuera del tiempo.

 Esto ha ocurrido hasta cierto grado con la exigencia actual por un programa nacional basado en la adquisición de información sobre los "grandes libros" para tener mayor acceso a la cultura dominante. Estos trabajos son venerados como conocimiento de alto nivel, pues la fuerza de la historia los anuncia como tales y los ha ubicado en las listas de libros en instituciones culturales respetables como las universidades. Aquí la alfabetización se vuelve un arma que puede usarse en contra de los que son "culturalmente analfabetas", cuya clase social, raza o género presenta sus propias experiencias e historias como de poca importancia para ser dignas de investigación. Esto es, como herramienta pedagógica, un énfasis en los grandes libros frecuentemente desvía la atención de las experiencias personales de los estudiantes y de la naturaleza política de la vida diaria. Enseñar los grandes libros es también una forma de inculcar ciertos valores y modelos de conducta en los grupos sociales, solidificando de ese modo la jerarquía social existente, la tarea más difícil al analizar estas funciones negativas de la ideología es desenmascarar esas propiedades ideológicas que se insinúan como los componentes fundamentales de la realidad. Las funciones ideológicas que secuestran la esfera del sentido común consiguen con frecuencia disfrazar las bases de sus operaciones.

 En este punto debería estar claro que la ideología representa un vocabulario de estandarización y una gramática de designios sancionada y sostenida por prácticas sociales particulares. Todas las ideas y los sistemas de pensamiento organizan una interpretación de la realidad de acuerdo con sus propias metáforas, narrativas y retórica. No hay "estructura profunda", lógica totalizante o gran teoría prístina en forma libre de efectos que esté completamente descontaminada de interés, valoraciones o juicios -o sea, de ideología. No hay santuario privilegiado separado de la cultura y la política donde podamos ser libres para distinguir la verdad de la creencia, el hecho del juicio, la imagen de la interpretación. No hay ambiente "objetivo" que no esté impregnado con la presencia social.

 Si podemos todos estar de acuerdo en que como individuos heredamos una comunidad preexistente de signos, y reconocemos que todas las ideas, valores y significados tienen raíces sociales y desarrollan funciones sociales, entonces comprender a la ideología se vuelve un asunto de investigar qué conceptos, valores y significados oscurecen nuestra comprensión del mundo social y nuestra ubicación dentro de las redes de las relaciones entre poder y conocimiento, y cuáles conceptos, valores y significados esclarecen tal comprensión. En otras palabras, ¿por qué ciertas formaciones ideológicas hacen que no reconozcamos nuestra complicidad al establecer o mantener relaciones asimétricas de poder y privilegio dentro del orden sociocultural?

 La ideología dominante se refiere a los patrones de creencias y valores compartidos por la mayoría de los individuos. Casi todos los estadounidenses -tanto los ricos como los pobres- comparten la creencia de que el capitalismo es mejor sistema que el socialismo democrático, por ejemplo, o que los hombres en general son más capaces de desempeñarse en posiciones de mando que las mujeres o que las mujeres deberían ser más pasivas y hogareñas. Aquí debemos reconocer que el sistema económico requiere de la ideología del capitalismo consumidor para naturalizarla y presentarla como de sentido común. La ideología del patriarcado también es necesaria para mantener a salvo y segura la naturaleza de la economía en la hegemonía prevaleciente. Hemos sido "alimentados" con estas ideologías dominantes durante décadas mediante los medios masivos de comunicación, las escuelas y la socialización de la familia.

 Las ideologías oposicionales existen, no obstante, e intentan desafiar a las ideologías dominantes y resquebrajar los estereotipos existentes. En algunas ocasiones, la cultura dominante es capaz de manipular ideologías alternativas y oposicionales de forma que la hegemonía pueda ser más efectivamente asegurada. Por ejemplo, The Cosby show, en la televisión comercial, lleva el mensaje de que hay un camino social en Estados Unidos para que los negros sean doctores y abogados exitosos. Esta imagen favorable de los negros, no obstante, enmascara el hecho de que la mayor parte de los negros en ese país viven en una posición subordinada a la cultura dominante blanca con respecto al poder y al privilegio. La cultura dominante asegura la hegemonía trasmitiendo y legitimando ideologías, como en The Cosby show, que reflejan y dan forma a la resistencia popular a los estereotipos, pero que en la práctica hacen poco por desafiar las bases reales de poder de los grupos dominantes.

 La ideología dominante frecuentemente alienta a las ideologías oposicionales y tolera las que desafían su propia racionalidad, dado que absorbiendo esos valores contradictorios, ellas serán cada vez menos capaces de domesticar los valores conflictivos y contradictorios. Esto se debe a que la sujeción hegemónica del sistema social es tan fuerte que en general puede resistir la disensión y de hecho neutralizarla como oposición simbólica. Durante mis días de enseñanza en el gueto suburbano, los bailes escolares en el gimnasio solían celebrar los valores, los significados y el placer de la vida en la calle -algunos de los cuales podían ser considerados oposicionales- pero eran tolerados por la administración porque ayudaban a disminuir la tensión en la escuela. Se permitía a los estudiantes un espacio simbólico por un tiempo limitado, si bien no revistió nada concreto en términos de la subordinación cotidiana de los estudiantes y sus familias.

 La principal cuestión para los maestros que intentan ser conscientes de las ideologías que modelan su propia enseñanza es: ¿cómo ciertas prácticas se han vuelto tan habituales o naturales en los ambientes escolares que los maestros las aceptan como normales, no problemáticas y esperadas? ¿Con qué frecuencia, por ejemplo, cuestionan los maestros prácticas tales como la estratificación, el agrupamiento por habilidades, la graduación competitiva, los enfoques pedagógicos centrados en el maestro y el uso de recompensas y castigos como estrategias de control? El punto aquí es comprender que estas prácticas no están cinceladas en piedra, sino que están, en realidad, socialmente construidas; entonces, ¿cómo está estructurada ideológicamente la sabiduría destilada de la teorización educativa tradicional? ¿Qué constituye los orígenes y legitimidad de las prácticas pedagógicas dentro de esta corriente? ¿Hasta qué grado esas prácticas pedagógicas sirven para dar el poder al estudiante y hasta qué grado operan como formas de control social que apoyan, estabilizan y legitiman el papel del maestro como guardián moral del estado? ¿Cuáles son las funciones y los efectos de la imposición sistemática de las opiniones ideológicas en las prácticas docentes en el aula?

 En mi diario, ¿qué caracterizó las bases ideológicas de mi propia práctica de enseñanza? ¿En qué forma el "ser escolarizado" capacita y a la vez contiene las subjetividades de los estudiantes? Uso aquí la palabra "subjetividad" para significar formas de conocimiento que son tanto conscientes como inconscientes y que expresan nuestra identidad como agentes humanos. La subjetividad relaciona el conocimiento diario en sus formas socialmente construidas e históricamente producidas. A continuación, podemos preguntar: ¿Cómo las prácticas ideológicas dominantes de los maestros ayudan a estructurar las subjetividades de los estudiantes? ¿Cuáles son las posibles consecuencias de esto, para bien o para mal?

 Prejuicio

 Prejuicio es el juicio anticipado y negativo de individuos y grupos a partir de evidencias no reconocidas, infundadas e inadecuadas. Como estas actitudes negativas ocurren con mucha frecuencia, adquieren un carácter de sentido común o ideológico que suele emplearse para justificar los actos de discriminación.»

   [El texto pertenece a la edición en español de Siglo XXI Editores, 2005, en traducción de Susana Guardado de castro, pp. 279-283. ISBN: 968-23-2578-1.]

La hora de clase. Por una erótica de la enseñanza.- Massimo Recalcati (1959)

3.-La Ley de la Escuela

El trauma positivo de la Escuela

 «En nuestro tiempo, el maestro está cada vez más solo. Esta soledad no refleja sólo su condición de precariedad social, sino también, como hemos visto, la ruptura de un pacto generacional con los padres. El estudio del psicoanalista recoge con frecuencia sus cascajos: padres cada vez más cómplices y aliados de hijos cada vez menos agradecidos y cada vez menos exigentes, que en lugar de apoyar la labor educativa de la Escuela, ante el primer obstáculo, prefieren allanar el camino a sus hijos, evitar el tropiezo, por ejemplo, cambiando de colegio o de profesores; en definitiva, protestando continuamente contra el Otro tal como lo hacen sus propios hijos. En otros tiempos, la alianza generacional entre padres y profesores no se veía cuestionada jamás. El riesgo era más bien justificar las tendencias autoritarias del proceso educativo. Hoy, en cambio, esta alianza tiende a disolverse. El obstáculo de la diferencia generacional y del fracaso escolar sólo se vive como una frustración innecesaria que simplemente ha de ser evitada. En este entorno difícil la pregunta que persigue al docente se radicaliza cada vez más: ¿cómo puede seguir amando su profesión? ¿Cómo puede resistir al marchitamiento, a la acomodación en la rutina del saber suministrado según los estándares establecidos, a la tentación de la desinversión o “renunciatismo”? ¿Cómo puede mantener viva la erótica que entraña su práctica?

 La Escuela en su condición de Escuela obligatoria –fruto de una Ley sólo severa- mata fatalmente la instancia del deseo. El propio psicoanálisis demuestra en su clínica cómo la insistencia imperativa de la exigencia que proviene del Otro (“¡Estudia!”, “¡estudia!”) sólo genera resistencia, rechazo, oposición, anorexia mental. Para que pueda existir el deseo se hace necesario un espacio que separe al sujeto de la exigencia del Otro. Cuando este espacio falta, el sujeto puede reaccionar defendiendo su propio deseo amenazado por la invasión del Otro, como ocurre, por ejemplo, en el caso de la anorexia. Si el Otro insiste en ofrecerme su “papilla asfixiante” (“¡Come!”, “¡come!”), me negaré a comérmela, para que reconozca que no soy solamente un tracto digestivo sino un sujeto del deseo.

 El mismo razonamiento se aplica también a muchos problemas del aprendizaje. ¿Cómo es posible, en efecto, obligar al deseo? ¿No es una contradicción en sus términos? ¿Acaso no rechaza el deseo cualquier sentido de obligación, no es quizá su más acérrimo antagonista? Ésta es la paradoja de la Escuela –el rasgo decisivo de su función- que se sitúa precisamente en este delicadísimo pivote: ¿Cómo puede hacerse brotar el deseo –el deseo de saber- cuando el aprendizaje del saber se vuelve obligatorio? ¿Cómo no convertir la obligatoriedad en un parásito mortal del saber? ¿Cómo, en última instancia, entrelazar el deseo con la Ley?

 Considerar la obligatoriedad de la escolarización una suerte de batallón disciplinario es un error ideológico que pretende ahorrar a la vida el impacto inevitable con el trauma de la Ley. La enseñanza obligatoria, que no debe confundirse con la acción disciplinaria y represiva de la Escuela, impone en cambio un trauma beneficioso y necesario. Que la Escuela sea obligatoria no autoriza a concebir la educación como un enderezamiento autoritario de vides torcidas. Todos sabemos que son precisamente las distorsiones, las anomalías, las desviaciones del surco ya trazado de la normalidad las que manifiestan por lo general los talentos más fructíferos de nuestra juventud.

 El trauma de la Escuela impone un corte, una fractura, una separación del sujeto respecto a la cultura y la lengua de su familia. De hecho, de ninguna manera puede la familia agotar el horizonte del mundo. La Escuela obligatoria marca el necesario alejamiento del sujeto de su familia y su posible encuentro con otros mundos: es la obligación del exilio, de la transición de la lengua madre a la lengua del alfabeto o a otras lenguas, porque sin la traducción , como diría Benjamín, no hay supervivencia.

 Hasta los estudios más actualizados sobre el estado de la Escuela en Italia nos dicen que son más de ochenta los idiomas que se hablan en ella. La Fundación Agnelli ha confirmado recientemente algo que los enseñantes demócratas saben desde hace tiempo, y es que las clases que mejor funcionan son las más heterogéneas socialmente. La Escuela lleva consigo –en su propio ADN- un alma profundamente multicultural, puesto que ratifica la obligación del contacto con el mundo para el ser humano, de romper con el clan de pertenencia, o mejor, de vivir y de jugar culturalmente su propia pertenencia en la contaminación y en el encuentro con el Otro.

 En nuestro tiempo, la Escuela ha dejado de ser una institución disciplinaria, para convertirse en una institución de resistencia a la indisciplina del hiperhedonismo acéfalo que rige nuestra sociedad. La pulsión parece rechazar la obligación del alejamiento introducido por la Ley de la castración para permanecer adherida a la Cosa materna y a sus sucedáneos incestuosos. La resistencia de la Escuela consiste hoy en sustentar el valor traumático de la Ley de la palabra en una época en la que la única obligación que parece existir es la del goce en sí mismo, del goce como única forma posible de la Ley.

 La soledad de la Escuela y de los profesores está vinculada a su actuación a contracorriente respecto al rumbo incestuoso del mandamiento social hoy dominante que pretende asegurar la conexión continua del sujeto a una serie infinita de objetos inhumanos: alcohol, drogas, psicofármacos, la imagen del propio cuerpo, objetos estética y tecnológicamente de lo más variados. Para que exista deseo de saber, pero también formación, educación, “humanización de la vida”, es necesario el vaciamiento traumático y preliminar de esta presencia adhesiva del objeto. Para que exista deseo de saber, para que haya arrebato, transferencia, movimiento, erotización de la vida, apertura hacia el conocimiento, hacia la cultura, para que haya –como teoriza el psicoanálisis- sublimación de la pulsión, debe haber vaciamiento, desprendimiento, desconexión, negativa al goce inmediato del objeto. De hecho, la sublimación tiene como condición de fondo el vaciado del objeto, su pérdida: la posibilidad de la palabra se produce solamente cuando la boca no está llena de comida, cuando se da el suficiente silencio para que sea escuchada.

 En este sentido, la Escuela obligatoria es un lugar, cada vez más decisivo hoy en día, de auténtica prevención primaria. La Ley que impone la senda de la palabra como senda de la “humanización de la vida”, es la Ley que sabe prometer una satisfacción distinta a la más inmediata, pregonada y celebrada por el hiperhedonismo contemporáneo. La Escuela es una institución que encarna un punto de resistencia ética a la cultura perversa del “¿por qué no?”, que priva de todo sentido a la renuncia y al aplazamiento de la satisfacción pulsional. Efectivamente, “¿por qué no?”, ¿por qué la experiencia del límite debe seguir teniendo aún sentido? ¿Por qué debe haber obligaciones, una Escuela obligatoria? No desde luego –como pensábamos en el 77- para que el poder pueda ejercer un control meticuloso sobre la vida. Ésta es una representación superada de la Escuela y convertida, hoy en día, en absolutamente ideológica. La obligación de la escolaridad es beneficiosa, porque se sustenta sobre una promesa que está en la base de todo proceso formativo. Es una promesa capaz de hacer existir un goce más fuerte, más potente, más grande que el que se consigue perversamente con el consumo inmediato y la adicción compulsiva a la presencia del objeto. Este otro goce, este goce adicional, sólo puede alcanzarse a través de la senda de expresión y del deseo: es el goce de la lectura, de la escritura, de la cultura, de la acción colectiva, del trabajo, del amor, del erotismo, del encuentro, del juego.

 La promesa que la Escuela sostiene hoy, fatalmente a contracorriente, es que el deseo humano, para desplegarse, para volverse capaz de realización, necesita algo que sepa encarnar la Ley de la palabra. Porque sin esa Ley no hay deseo, sino sólo deshumanización nihilista de la vida.

 Alucinación y sublimación

 El trabajo de los profesores se ha convertido en una labor de frontera: sustituir a familias inexistentes o angustiadas, romper la tendencia al aislamiento y a la adaptación alelada y conformista de muchos jóvenes, oponerse al mundo muerto de los objetos gadget y al poder de seducción de la televisión y de las nuevas tecnologías, rehabilitar la importancia de la cultura relegada por el hiperhedonismo contemporáneo a la categoría de mero figurante en el escenario del mundo, reactivar las dimensiones vitales de la escuela y de la palabra, revivir deseos, proyectos, impulsos, visiones de una generación crecida a través de modelos identificadores apáticamente pragmáticos, desencantados, cínicos y narcisistas, alimentada por un uso excesivo de la televisión y por el régimen de conexión perpetua a la Red.

 Los profesores más concienciados nos lo dicen de todas las maneras: “¡Ya no escuchan!”, “¡Ya no hablan!”, “¡Ya no estudian!”, “¡Ya no leen!”, “¡Ya no desean!”. Los estudiantes de hoy cultivan el sueño de una autonomía con respecto al Otro frente a una crisis estructural del sistema capitalista que, en vez de favorecer un proceso de independencia, tiende a prolongar una dependencia sintomática.

 La ilusión de una “senda corta” hacia el éxito personal es la gran fascinación de hoy y genera modelos peligrosos que descuidan la disciplina paciente de la formación y alimentan la obstinada negativa a todo aplazamiento del goce. Para Freud, este modelo de satisfacción, alcanzado por una “senda corta”, se corresponde con el mecanismo psicótico de la alucinación.»

     [El texto pertenece a la edición en español de Editorial Anagrama, 2016, en traducción de Carlos Gumpert, pp. 76-82. ISBN: 978-84-339-6407-6.]

El hombre que hablaba de Octavia de Cádiz.- Alfredo Bryce Echenique (1939)

 

III.-El resto de la vida

El antiprofesor debuta de nuevo

  «La orden del día era el wáter y yo miré a todos pero nadie me miró a mí, por culpa del presupuesto de la universidad. El wáter ha desaparecido, resumió el secretario, por obra y gracia de los provocadores, como siempre, y si bien es absolutamente imprescindible adquirir uno nuevo, porque ya somos más de seiscientos en el Departamento de Español, lo cual prueba una vez más el éxito de nuestra experiencia pedagógica, también es imprescindible que el asunto se discuta lo más democrática y extensamente posible, a pesar del calor y la opinión que sobre el calor y la brevedad tiene el presidente de sesión.

 -¿Por qué? –me atreví a preguntar, en un desesperado intento de debut.

 Se me miró la corbata, se me explicó que había que pedir la palabra antes de que se la dieran a uno, y se me pasaron películas documentales sobre el problema del wáter. Resulta que el wáter robado era un wáter de asiento y precisamente por eso era tan fácil robárselo. La solución al problema sería, por consiguiente, adquirir un wáter de hueco en el suelo, también llamado turco, en vista de que es imposible robarse un hueco…

 -Yo conocí un tipo que se robó un hueco y se cayó en él –interrumpió un profesor que andaba con una impresionante depresión nerviosa y no pudo contenerse, por culpa de la penuria.

 Se optó por una risa breve, debido al estado tan importante del profesor, y porque todos pensamos nuevamente en el presupuesto de la universidad, llamado también gestión de la penuria, como el wáter turco. Bueno, el wáter turco, señor Romaña, se me continuó explicando, tiene la gran ventaja de venir naturalmente equipado de un sistema antirrobo, pero tiene la enorme desventaja, a su vez, de ser doblemente machista e incómodo para las mujeres, pues éstas se sientan dos veces y nosotros los hombres sólo una, señor Romaña. Cartesianamente, pensé, el argumento podía desentornillarse con la misma facilidad que un wáter de asiento, pues todos hacemos mucho más pipí que cacá, pero preferí no insistir por mi terror al machismo y porque de todas maneras las mujeres terminan sentándose más, en vista de que se sientan siempre.

 Un profesor de lingüística levantó la mano y explicó que lo hacía para pedir la palabra, pero otro profesor le dijo que ésa era una hábil maniobra sindical  para ganar la palabra y que lo correcto en su sindicato, y en todos, desde que el sindicalismo existe, era pedir la palabra sin explicación previa alguna. Un tercer profesor, no sindicalizado, le dijo al segundo que ya estaba harto de sus clases de sindicalismo, y el presidente de sesión no tuvo más remedio que intervenir sin  pedir la palabra, aunque se excusó por ello y levantó brevemente la mano, dándonos un ejemplo de brevedad, mientras continuaba explicándonos que no había que dejar que la calefacción influyera tan rápido en nuestros ánimos caldeados, en vista de que en todas las demás salas de la universidad hacía el mismo calor y las había peores aún porque no tenían vidrios rotos y las ventanas se habían ido bloqueando como la llave de la calefacción central, también por culpa del presupuesto. Pero, en fin, agregó, hoy nos hemos reunido por lo del wáter y les ruego permanecer sentados hasta que se solucione el problema y por más breve que resulte la sesión, en vista de que el problema, señor Romaña, debo  explicarle, lo venimos discutiendo desde que desapareció el último wáter, cosa que usted sin duda ignora por falta de antigüedad y costumbre a la penuria, pero que todos hemos venido afrontando desde que se robaron el primer wáter y se puso el segundo y se lo robaron también. Entonces, señor Romaña, el señor Arnal, su colega de la izquierda, sugirió un wáter turco, y su colega de enfrente, la señora Gaillard, levantó la mano inmediatamente.

  Inmediatamente levantó la mano la señora Gaillard, y me hizo saber que, si bien ella creía fervientemente que un wáter turco es un acto de machismo, creía también, y me lo hacía saber, que un voto del Departamento en pleno, porque el wáter concernía asimismo a los alumnos y a las secretarias, resultaba totalmente antidemocrático porque por cada estudiante del sexo masculino había veinte del sexo femenino, que también es un sexo y…

 Pensé que habría que sumar el total de pipís y cacás, por sentarse las mujeres siempre y los hombres la mitad, juntarlo luego con la suma del sexo femenino, que era más, y del masculino, que era menos, todo cartesianamente, y entregarle ese gran total a una computadora IBM, para que nos resolviera democráticamente el problema. Pensé, digo, pero de ahí a hablar había una gran distancia, en vista de que lo que puede costar el alquiler de una IBM y de que, para mi satisfacción, empezaba a acostumbrarme a la penuria más democrática del mundo, hay que reconocer.

 El calor batió todos los récords cuando alguien resolvió el problema, agregándole al wáter de asiento, que daba satisfacción a todos, salvo en períodos de robo, una gran puerta blindada. La que se armó, Dios mío, ese tipo sí que era de derecha, tan de derecha que su intervención quedaría registrada en las actas como responsabilidad suya y nada más que suya, porque no bien se enteren los alumnos nos van a acusar de emplear métodos represivos.

 -¿Por qué? –preguntó el responsable de su intervención-. ¿Acaso no todos cerramos la puerta cuando pasamos al wáter en casa, en los cafés, en el cine?

 -Pero no en los urinarios públicos de París –levantó la mano otro-; en los urinarios públicos no hay puertas y por ahí podrían agarrarnos los alumnos y acusarnos de represivos.

 -Podríamos tratar de obtener el apoyo de las secretarias –levantó la mano un colega.

 -Sólo hay una –levantó la mano otra.

 -Falso: hay dos secretarias –levantó la mano el presidente de sesión.

 -Pero una está siempre con surmenage –levantó la mano el secretario de sesión.

 -Tengo hambre –levantó la mano el colega de mi derecha.

 -Moción aprobada por unanimidad –levantó la mano el colega enfermo.

 -¿Qué hacemos, entonces? –nos miró a todos el secretario.

 -¿Con el wáter o con el hambre? –levantó la mano el colega Arnal.

 -No –le respondió la colega Gaillard-. ¿Qué hacemos con las secretarias?

 -Ese problema ya está resuelto –le levantó la mano el colega Arnal.

 -¿Podría levantar la mano? –intervine, realmente desesperado por dejar un buen  recuerdo de mi debut.

 -¿Para qué, señor Romaña?

 -Bueno… para saber cuál es el problema de las secretarias.

 Resulta que las pobres secretarias tenían que recibir como a un millón de estudiantes al día, en vista del éxito que venía alcanzando nuestra experiencia pedagógica, en vista de que Vincennes se creó, debido precisamente a una concesión que el Gobierno hizo a las demandas estudiantiles del 68, como un centro experimental realmente revolucionario que hoy ya nadie soporta, como el calor, salvo nosotros, porque los tiempos cambian, señor Romaña, pero volverán a cambiar… Bueno, entonces las secretarias, que también sufren la gestión de la penuria, porque necesitamos unas veinte secretarias más, se han estado enfermando constantemente y para ello pidieron un diván que debía instalarse entre los escritorios de ambas, con el fin de tumbarse a descansar un rato siquiera mientras atienden a los estudiantes. Tuvimos que rechazar esta experiencia, a pesar de ser Vincennes un centro experimental, porque francamente temimos que los estudiantes terminaran tumbándose en el diván, dado lo marginados que los tienen la sociedad y la necesidad en que se ven, muy a menudo, de desahogarse con cualquiera.

 -Éste es un Departamento de Español y no de Psicoanálisis –concluyó el colega de la puerta blindada, aprovechando de paso para insistir en lo de la puerta.

 Pero su moción estuvo a punto de ser rechazada, ya que alguien descubrió sin IBM que no teníamos presupuesto para comprar más de seiscientas llaves y distribuirlas entre alumnos, profesores y secretarias.

 -Cómo que no –volvió a intervenir el de la puerta-. Basta con hacer una colecta como hacemos siempre en estos casos.

 -Para eso hemos discutido tanto –alzó la mano el colega Arnal, como decepcionado al ver que la reunión estaba a punto de terminar tan rápido. Pero lo ayudaron desde el otro lado de la sala, proponiendo que se votara a favor o en contra de la colecta.

 -Pero antes hay que votar para saber si el voto será secreto o simplemente a mano alzada –levantó la mano el colega Arnal.

 Se votó por la mano alzada en favor de una votación en favor o en contra de la colecta, y ahora sólo faltaba saber si la votación en sí, o sea la de la colecta para el wáter con asiento, puerta blindada y más de seiscientas llaves, debía ser levantando la mano o con un trocito de papel blindado. Hubo unanimidad por el trocito de papel, y ahora sólo faltaba que la secretaria que no estaba enferma llamara a las fábricas de puertas blindadas y nos consiguiera el presupuesto más barato. Sólo entonces sabríamos cuánto tenía que chancar cada profesor, en vista de que a los alumnos no se les podía exigir un sacrificio tan grande por temor a una huelga. Levanté la mano como loco, al oír la palabra alumnos, y se me concedió la palabra y el debut más feliz que he tenido en mi vida.

 -Pienso –dije, mirando el techo para que se notara-, pienso que distribuir unas seiscientas llaves entre los alumnos es correr el riesgo de que no sólo se roben el wáter sino además la puerta.»

 

   [El texto pertenece a la edición en español de Editorial Anagrama, 2001, pp. 224-229. ISBN: 84-339-6699-5.]