El crótalon.- Cristóbal de Villalón (h. 1510 - h. 1562)

 

Argumento del duodécimo canto del gallo

 «Micilo: Yo te ruego, mi Gallo, que hoy, con íntimo afeto, te esfuerces a me complacer; porque me tienes suspenso de lo que has de hablar. Que aún, si te place, dejaré el oficio por mostrarte la atención que te tengo, pues con los ojos ternía los sentidos y entendimiento todo en ti. Specie me parecía ser de infidelidad si un hombre tan bajo y tan suez como yo no creyese a un hombre celestial y divino como tú.

 Gallo: No quiero, Micilo, que dejes de trabajar; no demos ocasión a morir de hambre, pues todo se puede hacer. Principalmente cuando de ti tengo entendido que cuelgas con tu orejas de mi lengua, como hicieron los franceses de la lengua de Hércules Ogomio, admirable orador. Agora, pues, óyeme y sabrás que, como yo considerase en el mundo, con gran cuidado, todas las cosas que hay entre los mortales, y hallase ser todas dignas de risa, bajas y perecederas: las riquezas, los imperios, los oficios de república y mandos, menospreciando todo esto, con gran deseo me esforcé a emplear mi entendimiento y afición en aquellas cosas que de su cogeta son buenas a la verdad. Y ansí cobdicié pasar destas cosas tenebrosas y oscuras y volar hasta la naturaleza y Criador de todas. Y a este deseo me movió y encendió más la consideración deste que los filósofos llaman mundo. Porque nunca pude en esta vida hallar de qué manera fuese hecho, ni quién le hizo, dónde tuvo principio y fin. Después desto, cuando en particular descendía a le contemplar, mucho más me causaba admiración y dubda. Cuando vía las estrellas ser arrojadas con gran furia por el cielo, ir huyendo, también deseaba saber qué cosa fuese él y, sobre todo, deseaba conocer los accidentes de la Luna; porque me parecían cosas increíbles y maravillosas, y pensaba que algún secreto que no se podía declarar causaba en ella tanta mudanza de especies, formas y figuras. Aquella braveza con que el rayo sale con aquel resplandor, tronido espantoso y rompimiento de nube; y el agua, la nieve, el granizo enviado de lo alto. Parecíanme ser todas estas cosas difíciles al entendimiento, en tanta manera que, por ninguna fuerza de nuestra naturaleza, se podían por algún hombre comprender acá. Pero con todo esto, quise saber qué era lo que destas cosas los nuestros filósofos sentían, porque oía decir a todos que ellos enseñaban toda verdad. También recebía gran confusión considerando aquella sublimidad y alteza de los cielos, principalmente del empíreo y de su perpetuidad. El trono de Dios, el asiento de los santos y la manera de su premiar y beatificación, el orden que hay en la muchedumbre de todos los coros angelicales. Pues primero quise subjetarme a la disciplina destos nuestros maestros, los cuales un poco están hinchados y presumptuosos con estos títulos. Diciendo que, enhastiados de las cosas de la Tierra, volan a alcanzar la alteza de las cosas celestiales, lo cual no sería en ellos poco de estimar si ello fuese ansí. Pero cuando en aquellas comunes academias entré, y miré todos los que en la manera de disputa y lición mostraban enseñar, entre todos vi el hábito y rostro muy particular en algunos que, sin preguntar, lo conocieras haberse levantado con el título de celestiales. Porque todos los otros, aunque platicaban profesión de saber, debajo de un universal bautismo y fe, traían  un vestido no diferente del común. Pero estos otros mostraban ser de una particular religión, por estar vestidos de un hábito y traje particular. Y aun entre ellos diferían en el color; y aunque en su presunción, arrogancia, obstentación, desdén y sobrecejo mostrasen ser los que yo buscaba, quise preguntar por me satisfacer. Y ansí me llegué a uno de aquellos que a aprender concurrían allí; y, a lo que le pregunté, me respondió señalándomelos con el dedo: "Estos son maestros de la filosofía y teología natural y celestial". Y ansí, con el deseo que llevaba de saber, con gran obediencia me deposité a su disciplina, proponiendo de no salir de su escuela hasta que hubiese satisfecho a mi dubda y confusión. ¡Oh, Dios inmortal, qué martirio pasé allí! Que comenzando por uno de aquellos maestros, según el orden que ellos tenían entre sí, a cabo de un año que me tenía quebrada la cabeza con sólo definir términos categoremáticos y sincategoremáticos, análogos, absolutos y conotativos, sólo me hallé en un laberinto de confusión. Quise adelante ver si en el otro habría algo más que gustar y, en todo un año, nunca se acabó de enseñar una demostración, ni nunca colegí cosa que pudiese entender. Consolábame pensando que el tiempo, aunque no el arte, me traería a estado y preceptor que, sin pérdida de más edad, me llegaría a mi fin. Y ansí entré ya a oír los principios de la filosofía natural. Y esto sólo te quiero hacer saber: que, a cabo de muchos días, sólo me faltaba ser libre de aquella necedad y ignorancia con que vine allí. Porque fueron tantas las opiniones y diversidad de no sé qué principios de naturaleza: insecables átomos, innumerables formas, diversidad de materias, ideas, primeras y segundas intinciones, tantas cuestiones de vacuo y infinitos, que cuanto más allí estaba, más me emboscaba en el laberinto de confusión. Y esto sólo entre todas las otras cosas no podía sufrir; que, como en ninguna cosa entre sí ellos conveniesen, mas antes en todo se contradecían, y contra todo cuanto afirmaban argüían; pero con todo esto me mandaban que los creyese decir la verdad, y cada uno dellos me forzaba persuadir y atraer con su razón.

 Micilo: Cosa maravillosa me cuentas, que siendo esos hombres tan santos y religiosos y de conciencia, no sacasen en breve la suma de sus ciencias, y sólo aquello enseñasen que no se pudiese contradecir. O, a lo menos, que se enseñase lo que en suma tuviese más verdad, dejados aparte tantos argumentos y cuestiones tan impertinentes al propósito de lo que se pretende saber.

 Gallo: Pues en verdad mucho más te reirías, Micilo, si los vieses con la arrogancia y confianza que hablan, no tratando cosa de verdad, ni que tenga en sí sustancia ni ser. Porque como quiera que ellos huellan esta tierra que nosotros hollamos -que en esto ninguna ventaja nos llevan, ni en el sentido del viso son más perspicaces que nosotros, mas antes hay muchos dellos que casi están ciegos y torpes por la vejez- y, con todo esto, afirman ver y conocer los términos del cielo, y se atreven a medir el Sol y determinar la naturaleza de la Luna y todo lo que sobre ella está. Y, como si hubieran descendido de las mesmas estrellas, señalan su figura y grandeza de cada cual. Y ellos, que puede ser que no sepan cuántas leguas hay de Valladolid a Cabezón, determinan la distancia que hay de cielo a cielo, y cuántos cobdos hay del cielo de la Luna al del Sol. Y ansí definen la altura del aire, y la redondez de la Tierra, y la profundidad del mar. Y, para éstas sus vanidades, pintan no sé qué círculos, triángulos y cuadrángulos; y hacen unas figuras de sferas con las cuales sueñan medir el ámbitu y magnitud del cielo. Y, lo que es peor y mayor señal de presunción y arrogancia, que hablando de cosas tan inciertas como éstas, y que tan lejos están de la averiguación, no hablan palabra ni la proponen debajo de conjeturas, ni de maneras de decir que muestren dubdar. Pero con tanta certidumbre lo afirman y vocean, que no dan lugar a que otro alguno lo pueda disputar ni contradecir. Pues si tratamos de lo alto del cielo, tanto se atreven  los teólogos desde tiempo a difinir las cosas reservadas al pecho de Dios, como si cada día sobre el gobierno del mundo universal comunicasen con Él.»

 [El texto pertenece a la edición en español de Espasa-Calpe, 1973, en edición de Augusto Cortina, pp. 166-169. ISBN: 84-239-0264-1.]

La credibilidad de la ciencia.- John Ziman (1925-2005)

6.- El mundo de la ciencia

6.2.- Aprender la ciencia

 «El aspirante a científico debe aprender en primer lugar su "materia". No basta con tener pericia técnica en habilidades tales como la manipulación algebraica o circuitos electrónicos; es necesario estar plenamente enterado de los fundamentos conceptuales de la investigación actual y comprender los paradigmas contemporáneos de una disciplina.

 Aprender a "pensar científicamente" (i.e., como un físico, un químico o un paleontólogo) es un proceso largo y complicado. Por un lado, el estudiante no puede aprender simplemente ciencia mediante el "descubrimiento personal". Enfrentados a una colección de aparatos y fenómenos aparentemente asignificativos, no es en absoluto competente para reproducir los pasos científicos de innumerables predecesores con su propio esfuerzo y sin ayuda. Los conceptos científicos no surgen de los hechos experimentales ni la geometría tridimensional se sintetiza automáticamente a partir de los datos de los sentidos por inducción e inferencia. Es imposible adquirir una comprensión de los sofisticados lenguajes y patrones de conocimiento científico sin tener una firme guía procedente de un profesor plenamente cualificado o de libros que exponen el consenso actual.

 Por otro lado, no se puede acelerar el proceso de aprendizaje enseñando los hechos y las teorías maquinalmente para que se memoricen en grandes cantidades como si fuera el vocabulario de una lengua extranjera o el mapa de algún distante país. No es simplemente que este adoctrinamiento en la autoritaria tradición de la educación teológica o ideológica sea contrario a la ciencia y al escepticismo que son esenciales en la profesión investigadora. Es que los conceptos científicos sólo llegan a ser reales mediante el uso práctico.

 Para el filósofo, la ciencia es interesante en sus teorías abstractas; para el hombre de la calle tiene valor por sus logros prácticos; pero para el científico lo más apreciable es la unidad de la teoría y la práctica, e insiste en ésta en su enseñanza. En casi todas las disciplinas de las "Ciencias Naturales" hay una fuerte tradición de enseñar técnicas observacionales y experimentales: repetir famosos experimentos históricos, usar probetas y microscopios, observar las formaciones de rocas e identificar los minerales en el campo. En las matemáticas y demás disciplinas simbólicas cada estudiante debe mostrar que puede usar las teorías formales para resolver "ejemplos" y problemas aplicados. Muchos profesores de ciencias consideran que este tipo de enseñanza es el único medio de adquirir habilidad en las artes técnicas unidas a la investigación: incluso es más significativo como la fuente de experiencia personal que se combina con la teoría socialmente institucionalizada para producir ese sentido de realidad que siente todo científico sobre su propia materia.

  Dicho de otro modo, el científico aprende a hablar y a pensar científicamente del mismo modo que el niño aprende a hablar y a pensar sobre el mundo de la realidad cotidiana. Por otro lado, el estudiante de ciencias, al igual que el bebé, practica mediante la manipulación personal en los experimentos o en las operaciones simbólicas hasta que conoce la lógica natural, la "coordinación sensoriomotora" de los objetos y conceptos científicos de que dispone: por otro lado, se mantiene en contacto con el dominio noético, siendo alimentado continuamente, a través del medio social del lenguaje, de lecciones, lecturas y libros, con el análisis público o mapa de sus experiencias.

 En este proceso, el niño tiene la ventaja de que su experiencia sensoriomotora llega antes que su representación lingüística. El estudiante de ciencia encuentra, por lo general, una nueva entidad científica tal como un "campo magnético", primero como una abstracción teórica y luego tiene que manipular los imanes y las limaduras de hierro hasta que se convierte en algo real para él. A su debido tiempo se le puede empujar y forzar hasta el punto de que afirme que lo ve como parte de un "campo electromagnético" que luego se puede disolver misteriosamente en un gas de "fotones", o se puede deformar geométricamente en los "componentes exteriores a la diagonal de un tensor oblicuo en el espacio-tiempo". En su breve aprendizaje universitario, en raras ocasiones tiene tiempo u oportunidad de internalizar todo el paradigma en toda su riqueza y diversidad y es posible que deje la universidad con poco más que un adoctrinamiento incierto en los aspectos más avanzados de su materia.

 Con una buena educación y una experiencia investigadora adecuada, el científico puede proyectar el mapa científico sobre la realidad. Aunque se originó al margen de él, como una construcción social, llega a ser tan personal o individual como su propia casa. El profano, enfrentado a las incomprensibles sutilezas y complejidades de un cuerpo científico bien establecido, está dispuesto a creer en él como si fuera un mito maravilloso, una leyenda misteriosa cuyos caracteres tienen sin duda fundamento histórico, pero son irreales como personas. Por otro lado, para el científico estos caracteres adquieren la solidez y la complejidad de los amigos personales; recuerda las hazañas que han realizado juntos y trata de viajar con ellos a regiones desconocidas.

 Al principio, las formulaciones consensuales de la ciencia descansan muy firmemente en el conocimiento humano universal de un mundo real de cosas cotidianas. Éste es el punto de partida de toda educación científica. Pero la enseñanza especializada del aspirante a científico le introduce rápidamente en otros aspectos de la naturaleza en los que el "sentido común" elemental  es una guía inadecuada. Mediante procedimientos educativos que actúan probablemente sobre los mecanismos psicológicos que descubrieron el mundo cotidiano al niño -acción coherente, comunicación no contradictoria, predicciones verificables, conocimiento consensual y cogitación- se le hace ver el "mundo científico" en un álbum completo de mapas e imágenes extraídos de los archivos científicos. Para él, ese mundo no es extraño, misterioso, incierto ni irreal; lo asimila en su propio dominio mental como una mera elaboración y extensión del mundo del sentido común de las cosas cotidianas que comparte con toda la humanidad.»

  [El texto pertenece a la edición en español de Ediciones del Prado, 1995, en traducción de Eulalia Pérez, pp. 188-192. ISBN: 84-7838-465-0.]

 

Arte de las putas.- Nicolás Fernández de Moratín (1737-1780)

  Canto I

 «¡Ojalá que los hombres no forniquen, / si esto es posible, pero si no hay remedio,

ojalá que los vicios se limiten / a éste sólo; mueran los traidores

pérfidos, sin ley, y usurpadores / y se comprobará si pierde o gana el mundo!

Pero el principio en que mi arte fundo / ¿quién afirmará que destruye lo que enseña?

Atended. A la mujer más pedigüeña / enseño a no pagar el vil trabajo.

Si esta lección tomara todo majo, / obra de caridad sin duda fuera,

pues cada cual con tanto fracaso viera / que no sirve para nada el putaísmo,

si no el hambre, la miseria y el abismo.

Si hay algún camino de extinguir las putas / es sólo no pagarlas: mil oficios

y fábricas insignes se destruyeron / después que su labor sin premio vieron.

Pero si saben que con abrir las piernas / se abren las duras bolsas y hacen tiernas,

¿qué han de hacer sino alzar los guardapieses / para tomar el oro que no caiga

al suelo, y vergonzosas o corteses / procurarse tapar con la camisa

la cara como algunos santos frailes?

Las hazañas del fiero Masinisa, / ¿qué son más que delitos abominables?

César, Mario y Eneas divinizado, / ¿qué fueron sino renombrados malhechores?

y esto les mereció versos y loores / que los dioses (si es posible) han envidiado.

¿A quién mayores males ha causado / el Macedón terrible? ¿A la Roxana

cuando en el lecho oriental la acariciaba / y a la Reina Talistres que buscando

le vino para holgarse trece noches, / o a Darío, a quien del reino despojado

causó la muerte, y de otros tantos millares, / y al corpulento Poro que, arrogante,

cayó desde su soberbio elefante, / sin fuerzas y sin reino y sin blasones

y sin contemplar más la luz de las estrellas? / Contesten ellos y contesten ellas.

La inconsideración llama borrones / de su historia el amar a las mujeres

y grandeza matar millares de hombres, / y el irascible don Pedro de Castilla

fue cruel por matar a Don Fadrique / pero no por empreñar a la Padilla.

Pero si alguno hubiese que conteste / que más valiera ser mi lengua muda

que para propinarle azotes muy crueles / no es bien que muestre a Venus tan desnuda,

sepa no escribo yo contra las leyes. 

Si esto se mira con intención buena, / en las Cortes de Soria nuestros reyes

con mantillas de grana distinguieron / a las putas, y así las permitieron.

Todas las cosas las malvadas almas / corrompen siempre: suprímanse las fiestas

de toros, las devotas romerías / y los teatros, ¿qué hay en las comedias

sino perversión? Artes que pregonan / con blandas y traidoras discreciones

el modo de engañar los corazones. / ¡Oh, cuántas honras destruyó la Puerta

del Sol! ¡Cuántos escándalos se lloran / en la profanación de las iglesias!

¿Quién acabar puede con todas estas cosas?

 Ni es prodigio que mi verso advierta / los riesgos cual los señala el navegante

porque los huya quien está ignorante, / ni el vuelo extrañará de fantasía

perniciosa quizás, el que no ignore / lo que es la burla, invención y poesía.

Y el que por mal camino mi arte tome / culpa es suya: panales y ponzoña

salen del jugo de unas mismas flores. / El precavido caminante y el que roba

ciñen el lado de la amiga espada / con intenciones bien diversas todas.

¿Qué hay más útil que el fuego' Pero si intenta / alguno destruir templos y ciudades

¿qué cosa existe que produzca más maldades? / ¿Temes quizás que las tiernas almas

pervierta de los niños inocentes / con mi verso? ¡Ah, piedades imprudentes!

¡Oh padre de familia vigilante! / ¡Oh ayo, acaso sopista e ignorante!

¿No apartas de su mano delicada / las tijeras y puntas de cuchillos,

pistolas y los filos de Toledo, / no por malas en sí, sino por miedo

de que les perjudique lo que luego sirve? / Pues estas artes enseñar te prohíbo

así como, al pequeñuelo infante / hasta que en la virtud esté ya firme.

Intenta educar bien y no reduzcas / a ciertas ligeras fórmulas externas

el nombre de virtud enmascarado. / Al joven, cual se debe, ya educado

nada le ofenderá, ni ignorar puede / la utilidad a cada miembro destinado.

Si a las artes se inclina, la pintura / le enseñará los femeninos miembros

haciendo fuerza Andrómeda desnuda. / El arte del divino Policteto

le inducirá a copiar en la Academia, / sin velo ni vergüenza, la hermosa Venus;

y así esculpió el cincel hecho una uva / al Baco de Aranjuez sobre la cuba.

Os parecerá terrible ver reflejado / por mis versos un fraile y una monja

que se están a placer refocilando; / pues ¿cuánto más horrible es ver pintada

la espantosa y cruel carnicería / que en inocentes víctimas se hacía

por Herodes; las honestas compañeras / con Úrsula morir; o derribada

del Salvador la estatua, sacrilegios / atroces del feroz Iconoclasta?»

 [El texto pertenece a la edición en español de Ediciones Brontes, 2012, en adaptación de Francesc LL. Cardona, pp. 33-41. ISBN: 978-84-15171-86-7.]

Pedagogía.- Immanuel Kant (1724-1804)

 Introducción

«Por la educación, el hombre ha de ser, pues:

 a) Disciplinado. Disciplinar es tratar de impedir que la animalidad se extienda a la humanidad, tanto en el hombre individual como en el hombre social. Así pues, la disciplina es meramente la sumisión de la barbarie.

 b) Cultivado. La cultura comprende la instrucción y la enseñanza. Proporciona la habilidad, que es la posesión de una facultad por la cual se alcanzan todos los fines propuestos. Por tanto, no determina ningún fin, sino que lo deja a merced de las circunstancias.

 Algunas habilidades son buenas en todos los casos, por ejemplo, el leer y escribir; otras no lo son más que para algunos fines, por ejemplo, la música. La habilidad es, en cierto modo, infinita por la multitud de los fines.

 c) Es preciso atender a que el hombre sea también prudente, a que se adapte a la sociedad humana para que sea querido y tenga influencia. Aquí corresponde una especie de enseñanza que se llama la civilidad. Exige ésta buenas maneras, amabilidad y una cierta prudencia, mediante las cuales pueda servirse de todos los hombres para sus fines. Se rige por el gusto variable de cada época. Así, agradaban aún hace pocos años las ceremonias en el trato social.

 d) Hay que atender a la moralización. El hombre no sólo debe ser hábil para todos los fines, sino que ha de tener también un criterio con arreglo al cual sólo escoja los buenos. Estos buenos fines son los que necesariamente aprueba cada uno y que al mismo tiempo pueden ser fines para todos.

  Al hombre se le puede adiestrar, amaestrar, instruir mecánicamente o realmente ilustrarle. Se adiestra a los caballos, a los perros, y también se puede adiestrar a los hombres.

 Sin embargo, no basta con el adiestramiento; lo que importa, sobre todo, es que el niño aprenda a pensar. Que obra por principios, de los cuales se origina toda acción. Se ve, pues, lo mucho que se necesita hacer en una verdadera educación. Habitualmente, se cultiva poco aún la moralización en la educación privada; se educa al niño en lo que se cree sustancial y se abandona aquélla al predicador. Pues qué, ¡no es de una inmensa importancia enseñar a los niños a aborrecer el vicio, no sólo fundándolo en que lo ha prohibido Dios, sino en que es aborrecible por sí mismo! De otro modo, les es fácil pensar que podrían muy bien frecuentarlo, y que les sería permitido, si Dios no lo hubiese prohibido; que, en todo caso, bien puede Dios hacer alguna excepción en su provecho. Dios, que es el ser más santo y que sólo ama lo que es bueno, quiere que practiquemos la virtud por su valor intrínseco y no porque él lo desee.

 Vivimos en un tiempo de disciplina, cultura y civilidad; pero aún no, en el de la moralización. Se puede decir, en el estado presente del hombre, que la felicidad de los Estados crece al mismo tiempo que la desdicha de las gentes. Y es todavía un problema a resolver, si no seríamos más felices en el estado bárbaro, en que no existe la cultura actual, que en nuestro estado presente. Pues, ¿cómo se puede hacer felices a los hombres, si no se les hace morales y prudentes? La cantidad del mal  no disminuirá, si no se hace así.

 Hay que establecer escuelas experimentales, antes de que se puedan fundar escuelas normales. La educación y la instrucción no han de ser meramente mecánicas, sino descansar sobre principios. Ni tampoco sólo razonadas, sino, en cierto modo, formar un mecanismo. En Austria, casi no hay más que escuelas normales establecidas conforme a un plan, en contra del cual se dice mucho, y con razón, reprochándosele especialmente el ser un mecanismo ciego. Las otras escuelas tenían que regirse por ellas, y hasta se rehusaba colocar a la gente que no hubiera estado allí. Muestran semejantes prescripciones lo mucho que el gobierno se inmiscuía en estos asuntos; haciendo imposible con tal coacción que prosperase nada bueno.

 Se cree comúnmente que los experimentos no son necesarios en la educación, y que sólo por la razón se puede ya juzgar si una cosa será o no buena. Pero aquí se padece una gran equivocación, y la experiencia enseña, que de nuestros ensayos se han obtenido, con frecuencia, efectos completamente contrarios a los que se esperaban. Se ve, pues, que naciendo de los experimentos, ninguna generación puede presentar un plan de educación completo. La única escuela experimental que, en cierto modo, ha comenzado a abrir el camino, ha sido el Instituto de Dessau. Se le ha de conocer esta gloria, a pesar de las muchas faltas que pudieran achacársele; faltas que, por otra parte, se encuentran en todos los sitios donde se hacen ensayos; y a él se le deba asimismo que todavía se hagan otros nuevos. Era, en cierto modo, la única escuela en que los profesores tenían la libertad de trabajar conforme a sus propios métodos y planes, y donde estaban en relación, tanto entre sí, como con todos los sabios de Alemania.

  La educación comprende: los cuidados y la formación. Ésta es: a) negativa, o sea la disciplina que meramente impide las faltas; b) positiva, o sea la instrucción y la dirección; perteneciendo en esto a la cultura. La dirección es la guía en la práctica de lo que se ha aprendido. De ahí nace la diferencia entre el instructor (Informator), que es simplemente un profesor, y el ayo (Hofmeister), que es un director. Aquél educa sólo para la escuela; éste, para la vida.

 La primera época del alumno es aquella en que ha de mostrar sumisión y obediencia pasiva; la otra, es aquélla en que ya se le deja hacer uso de su reflexión y de su libertad, pero sometidas a leyes. En la primera hay una coacción mecánica; en la segunda, una coacción moral.

 La educación puede ser privada o pública. La última no se refiere más que a la instrucción, y ésta puede permanecer siendo pública siempre. Se deja a la primera la práctica de los preceptos. Una educación pública completa es aquella que reúne la instrucción y la formación moral. Tiene por fin promover una buena educación privada. La escuela en que se hace esto se llama un instituto de educación. No puede haber muchos institutos de esta clase; ni puede ser muy grande tampoco el número de sus alumnos, porque son muy costosos; su mera instalación exige ya mucho dinero. Estos institutos vienen a ser como los asilos y hospitales. Los edificios que requieren y el sueldo de los directores, inspectores y criados restan ya la mitad del dinero destinado a este fin; y está probado que los pobres estarían mucho mejor cuidados enviándoles este dinero a sus casas. También es difícil que la gente rica mande sus hijos a estos centros.

 El fin de tales institutos públicos es el perfeccionamiento de la educación doméstica.»

 [El texto pertenece a la edición en español de Ediciones Akal, 2003, en traducción de Lorenzo Luzuriaga y José Luis Pascual, pp. 38-41. ISBN: 84-460-2086-6.]

 

Tratado del origen y arte de escribir bien.- Fray Luis de Olod (1720-1794)

 Capítulo V: De quan honrados fueron en tiempo pasado los Maestros y quan en poco son tenidos en el presente

  «Cosa lamentable y deplorable es ver la poca suposición y estimación que en estos míseros tiempos se hace de los pobres Maestros, empleados en este tan laborioso exercicio; pues por más que ellos cumplan su obligación, y hagan de su parte quanto les toca en la enseñanza y utilidad de sus Discípulos, se hallan no obstante en los Lugares, Villas y Ciudades tan desfavorecidos, poco estimados y menos atendidos que parecen el desprecio de la República; hasta desatenderlos y despreciarlos sus mismos Discípulos, de quienes experimentan y sufren todos los días ingratitudes, descortesías y afrentas quando son correlativas en un hijo las obligaciones, que debe a sus Padres y a sus Maestros: como gravemente lo ponderó Séneca en una Espístola donde compara el honor y respecto que se debía a sus Maestros no sólo con el que debía a sus Padres sino también con el que debía a sus dioses. Multum egerunt qui ante nos fuerunt, sed non peregerunt: suspiciendi tamen sunt, ritu deorum colendi. Quam venerationem praeceptoribus generis humani a quibus tanti boni initia fluxerunt.

 No así en los tiempos pasados, quando más atentos en las obligaciones que se deben, los tenían en grande estima y veneración no solamente las Personas particulares y de baxa esfera; si que también los Emperadores, Reyes, Monarcas y Príncipes del Mundo, según nos lo enseñan tantos libros, y historias así antiguas, como modernas, quienes mudamente parleras nos persuaden las obligaciones, que se les debe y la veneración y gratitud, que se merecen.

 Muy bien confirma esta verdad Clemente Alexandrino, diciendo: que estimaron tanto nuestros antepasados a sus Maestros, que los llamaban Padre de las Almas, y los daban culto de Héroes, iguales a los Genios Tutelares. Los Athenienses habiendo de ofrecer a Theseo sacrificio, dedicaban el primero a su Maestro Coronidas. Los más nombrados Varones de los pasados siglos contaron por una de sus mayores glorias el haber tenido Maestros aventajados: Hércules a Atlante; Achiles a Fénix; Trajano a Plutarco; Carlo Magno a Alcuino; Catón el menor trataba a su Maestro Sorpedón como un divino oráculo de los dioses, obedeciéndole en todo con la mayor puntualidad y modestia.

 El Rey de Macedonia y buen Gobernador Antígono era tanto lo que anhelaba y deseaba tener por Maestro al Príncipe de los Estoycos y singular filósofo Zenón, que lo procuró con muchas veras por cartas y Mensageros, rogándoselo con mucho encarecimiento: mas el pobre viejo Antígono, no pudiendo condescender a su petición, por su ancianidad, no pudo hacer otra cosa que consolarle de la manera que pudo y fue cambiando dos de los más sabios y doctos de sus Discípulos, con cuya cuidadosa instrucción salió muy aprovechado. El Emperador Maximiliano primero decía que a ninguno amaba ni respetaba tanto como a los Maestros y Doctos; los quales era justo que no estuviesen a nadie sujetos sino que gobernasen a todos. El Rey Don Alonso el Sabio dio a los Reyes este documento: E aun deben honrar a los Maestros de los grandes saberes: ca por ellos se facen muchos de homes buenos e por cuyo consejo se mantienen e se enderezan muchas vegadas los Reynos e los Grandes Señores.

 Digno de saberse es el amor grande que el Emperador Antonino tuvo a sus amados Maestros pues hizo una súplica muy singular al Senado, qual fue pedirle estatua pública para Frontón, cosa que no se executaba sino con Personas muy singularizadas en sus heroycos hechos. A Junio Rústico dio el empleo de Cónsul y el Procónsul a Próculo, cuyos retratos tuvo siempre en su Gavinete, no de pintura sino grabados en medallas grandes de oro.

 Sea por último el más calificado exemplar para todos aquel Augusto y nunca bastantemente exaltado Rey de Macedonia Philipo, quien favorecido de Dios con su hijo llamado Alexandro en tiempo que aun en Athenas vivía aquel célebre Filósofo Aristóteles, le embió esta breve carta: Philipo dice a Aristóteles, salud: hagote saber Aristóteles que me ha nacido un hijo, por el qual doy a Dios muchas gracias y no tanto por su nacimiento como por habérmelo dado en tu tiempo; porque tengo esperanza que siendo por ti criado y doctrinado saldrá, y será tal, que merezca el nombre de mi hijo y sucesor de mi Reyno y Estado. Con estas aunque breves palabras bien dio a conocer quanto estimaba al que había de ser Maestro de su hijo.

 Y así desde que tuvo edad se le entregó haciéndole grandes beneficios y mercedes como fueron reedificar por su respeto una Ciudad, que había destruido y labrarle Escuelas de piedra excelente y maravillosa obra de mármol, donde enseñase, dotándolas de grandes rentas. Subió Alexandro al Throno y sin menoscabo de su enthronizada excelencia y corazón tan magnánimo, de tal modo reverenciaba a su amado Maestro, que no le ponía en menos lugar que al de su propio Padre; estimando tanto las letras que había aprendido como los Reynos que había heredado y ganado. Y preguntado Alexandro si amaba y quería más a su Padre Philipo o a su Maestro Aristóteles, dixo, al Maestro, porque aquél me engendró y éste me instruyó y perficionó. [...]

 Quan favorecidos y honrados deban ser los Profesores de esta Arte lo dan bien a conocer los Infieles de Turquía, China y Japón, quienes (según refieren largamente las Historias de estos Reynos) se precian tanto de tener Sabios Maestros, que a más de la veneración y estima con que les respetan, les dan casa  y salario muy pingüe para que tengan suficientemente con que sustentarse y portarse con el lustre debido a sus Personas. Esto mismo se hace en Alemania, Francia, Polonia, etc.

 Pues si vemos que en estos Reynos y aun entre Infieles se tienen en tanta veneración los Maestros, y se tiene tanto cuidado de ellos, con quanta más razón donde tanto florece la Ley y piedad Evangélica, debiéramos procurar la honra y estimación que se debe a los Profesores de este Christiano exercicio. Pero lo que se experimenta en negocio tan importante es el mayor descuido en no pocos Pueblos, Lugares y Villas, donde a más de escacearles el preciso congruo sustento, los molestan y remueven por qualquier accidentillo que les noten; y atropellan en su honor por qualquiera disgusto.

 Tan cierto, como lastimoso es ver tan infelices muchos Maestros, que no bastándoles para su preciso sustento el escaso salario, que aun inconsideradamente les regatean, no sólo es preciso aplicarse en empleos muy agenos de su carácter, que los apartan o distraen de la aplicación de sus magisterios, sino que, desvalidos toda su vida, deben a la fin parar en los Hospitales por su miseria. Tan mísero fin como he dicho tuvieron dos de mis Maestros, los más excelentes de entonces, como los califican no pocos de sus Discípulos, que por el primor y destreza de sus plumas no sólo acreditaron las Escuelas Pías sino también muchas Secretarías, Escribanías, Contadurías y Escuelas de esta y otras Provincias.»

 [El texto pertenece a la edición facsímil de Ediciones Universidad de Barcelona y Josefina Mateu Ibars, 1982, pp. 11-12. ISBN: 84-7582-014-5.]

La señora Dalloway.- Virginia Woolf (1882-1941)

 

 «Muy bien. Pero, ¿acaso había en el mundo un hombre capaz de comprenderla a ella? ¿De comprender sus intenciones? ¿Su vida? Clarissa no podía imaginar a Peter o a Richard tomándose la molestia de dar una fiesta sin razón alguna.

 Pero profundizando más, por debajo de lo que la gente decía (y estos juicios ¡cuán superficiales, cuán fragmentarios eran!), yendo ahora a su propia mente, ¿qué significaba para ella esa cosa que llamaba vida? Oh, era muy raro. Allí estaba Fulano de Tal en South Kensington; Zutano, en Bayswater; y otro, digamos, en Mayfair. Y Clarissa sentía muy continuamente la noción de su existencia, y sentía el deseo de reunirlos, y lo hacía. Era una ofrenda; era combinar, crear; pero ¿una ofrenda a quién?

 Quizá fuera una ofrenda por amor a la ofrenda. De todos modos, éste era su don. No tenía nada más que fuera importante; no sabía pensar, escribir, ni siquiera sabía tocar el piano. Confundía a los armenios con los turcos; amaba el éxito; odiaba la incomodidad; necesitaba gustar; decía océanos de tonterías; y si alguien le preguntaba qué era el Ecuador no sabía contestar.

 De todos modos, los días se sucedían uno tras otro; miércoles, jueves, viernes, sábado; una tenía que levantarse por la mañana, ver el cielo, pasear por el parque, encontrarse con Hugh Whitbread; y de repente llegó Peter: luego, aquellas rosas; con esto bastaba. Después de esto, ¡qué increíble resultaba la muerte! El que todo hubiera de terminar; y nada en el mundo entero llegaría a saber lo mucho que le gustaba todo; llegaría a saber cómo en cada instante...

 Se abrió la puerta. Elizabeth sabía que su madre estaba descansando. Entró muy silenciosamente. Se quedó absolutamente quieta. ¿No sería que algún mongol había naufragado ante la costa de Norfolk (como decía la señora Hilbery), y se había mezclado con las señoras Dalloway, quizá cien años atrás? Sí, porque las Dalloway, por lo general, eran rubias, con ojos azules; y Elizabeth, por el contrario, era morena; tenía ojos chinos en la cara pálida, misterio oriental; era dulce, considerada, quieta. De niña, tenía un estupendo sentido del humor; pero ahora, a los diecisiete años, sin que Clarissa pudiera comprenderlo ni siquiera remotamente, se había transformado en una muchacha muy seria; como un jacinto de brillante verde, con capullos de leve color, un jacinto sin sol.

 Se estaba muy quieta y miraba a su madre; pero la puerta había quedado entornada y Clarissa sabía que, más allá de la puerta, estaba la señorita Kilman; la señorita Kilman con impermeable, escuchando lo que ellas hablaban.

 Sí, la señorita Kilman estaba en pie, fuera, e iba con impermeable, pero tenía sus razones. En primer lugar, era barato; en segundo lugar, la señorita Kilman tenía más de cuarenta años; y, al fin y al cabo, no se vestía para gustar. Además, era pobre, humillantemente pobre. De lo contrario, no hubiera aceptado empleos de gente como los Dalloway; empleos de gentes ricas a quienes gustaba ser amables. Y, dicho sea en justicia, el señor Dalloway había sido amable. Pero la señora Dalloway, no. Había sido, simplemente, condescendiente. Procedía de una familia perteneciente a la clase más indigna, la clase de los ricos con un barniz de cultura. Tenían cosas caras en todas partes: cuadros, alfombras, gran número de criados. La señorita Kilman pensaba que tenía pleno derecho a cuanto los Dalloway hacían en su beneficio. 

 Pero la señorita Kilman había sido estafada. Sí, la palabra no constituía una exageración, porque ¿acaso una chica no tiene derecho a una cierta clase de felicidad? Y la señorita Kilman nunca había sido feliz, por ser tan poco agraciada y tan pobre. Y luego, cuando se le presentó una buena oportunidad en la escuela de la señorita Dolby, vino la guerra; y la señorita Kilman siempre había sido incapaz de mentir. La señorita Dolby consideró que la señorita Kilman sería más feliz viviendo con personas que compartieran sus opiniones acerca de los alemanes. Tuvo que irse. En realidad, su familia era de origen alemán; su apellido se escribía Kiehlman, en el siglo XVIII, pero su hermano murió en la guerra. A ella la echaron porque no podía aceptar la ficción de que todos los alemanes eran malvados. ¡Tenía amigos alemanes, y los únicos días felices de su vida los había pasado en Alemania! A fin de cuentas, sabía enseñar historia. Tuvo que aceptar lo que le ofrecieran. El señor Dalloway la descubrió mientras ella trabajaba en casa de los Friend. Y le permitió (lo cual fue verdaderamente generoso por su parte) enseñar historia a su hija. También le daba clases de cultura general y demás. Entonces, en su vida apareció Nuestro Señor (aquí la señorita Kilman inclinaba siempre la cabeza). Había visto la luz hacía dos años y tres meses. Ahora no envidiaba a las mujeres como Clarissa Dalloway; se apiadaba de ellas.

 Se apiadaba de estas mujeres y las despreciaba desde lo más hondo de su corazón, mientras permanecía en pie sobre la muelle alfombra, contemplando un viejo grabado de una niña con manguito. Con tanto lujo, ¿qué esperanza cabía albergar de que las cosas, en general, mejorasen? En vez de yacer en el sofá -Elizabeth había dicho: "Mi madre está descansando"-, Clarissa Dalloway hubiera debido estar en una fábrica, detrás de un mostrador, ¡la señora Dalloway y todas las demás lindas señoras!»

  [El texto pertenece a la edición en español Editorial Lumen, 1984, en traducción de Andrés Bosch, pp. 139-141. ISBN: 84-264-1115-0.]

La plaga.- Ann Benson (1949)

Nueve

 «Durante tres días Alejandro y sus desconcertados colegas recibieron lujoso hospedaje en el palacio papal, mientras De Chauliac vigilaba su intenso aprendizaje. Cada médico ocupaba habitación propia con baño privado. Deseoso de ganarse su lealtad incondicional, el Papa les daba buena comida y toda clase de atenciones. De Chauliac ejercía influencia y tutela absolutas sobre ellos, enseñándoles con detalle sus procedimientos para mantener al Papa libre de contagios, y observándolos atentamente para ver si poseían las cualidades innatas precisas para llevar a cabo la tarea a que se encaminaba su instrucción, cualidades que no podían aprenderse de ningún modo.

 Los embajadores médicos recibían lecciones diarias en una de las suntuosas salas palaciegas. De Chauliac se colocaba encima de un podio y hablaba durante horas con tono profesional, impresionando a Alejandro por sus condiciones de orador infatigable. Ama su profesión tanto como yo, pensaba el pupilo de su profesor.

 —Debéis consultar a los astrólogos —dijo De Chauliac el primer día de instrucción—, a fin de saber qué días son más propicios para el baño, el paseo o cualquier otra de las actividades normales de la vida diaria. Debéis mostraros recelosos de cuantos actos puedan parecer normales a vuestros pacientes, ya que desconocemos cuáles son las actividades más propensas a poner al individuo en contacto con la enfermedad. Hallaréis que vuestros reales pacientes, tan acostumbrados a que se cumplan sus caprichos, se resistirán a que les deis instrucciones sobre cuándo y cómo deben hacer según qué cosas. Mostraos firmes, y no consintáis que cuestionen vuestra autoridad.

 Alejandro procuró imaginarse a sí mismo dando órdenes a un rey, pero le resultaba demasiado inverosímil.

 —¿Y si siguen resistiéndose? —preguntó.

 —Rogadles que recuerden que el poder de Dios Omnipotente os ha sido conferido a través de Su Santidad, y que si es necesario lo utilizaréis para proteger su salud.

 Por la noche, al acostarse, Alejandro se sentía minúsculo y confuso. Lo más difícil de esta misión, pensó, será domeñar a los pacientes arrogantes.

 Durante el segundo día, De Chauliac expuso sus teorías acerca del contagio.

 —Guiado por la observación, he concluido que existen en el aire humores y vapores invisibles por los que se difunde la peste. Cuando está con vida, la víctima difunde esos humores con la respiración, y dispersa el maligno contagio sin que nadie lo advierta, dejando sin escapatoria a la siguiente víctima. Por lo tanto, hay que aislar a los pacientes. Confinadlos en sus castillos. No permitáis que entren comerciantes o viajeros sin inspeccionarlos antes; y, puesto que es imposible asistir a la formación de esos vapores y humores, lo más prudente es impedir toda clase de contacto con el mundo exterior. Mi estimado predecesor, Henri de Mandeville, tenía ideas claras acerca del contagio; enseñó a quienes me enseñaron a mí a lavarse las manos antes y después de tocar a un paciente, por creer que los humores podían ser transmitidos igualmente a través de las manos. La biblioteca de Su Santidad contiene copias de los textos de De Mandeville que versan sobre el tema, y están a disposición de quien desee leerlos.

 ¡Pero si esa teoría también la tengo yo!, pensó Alejandro, comprobando con entusiasmo que otros médicos compartían sus creencias sobre la importancia de la higiene. Volvió a interrumpir el discurso del maestro.

 —También me he dado cuenta de que una ablución con vino hace sanar más rápido las heridas. Se diría que una parte del vino ataca a la sepsis.

 —A lo mejor la sepsis se emborracha y ya no puede seguir su camino hacia la herida —terció otro hombre, provocando un estallido de carcajadas.

 Alejandro se ruborizó, pero De Chauliac levantó la mano y el grupo volvió a guardar silencio.

 —Nadie debe tomarse a risa las observaciones de un colega —dijo—. Ni siquiera el más sabio de nosotros sabe curar la peste. La ignorancia nos hace iguales a todos. —Miró directamente a Alejandro—. Ya hablaremos del tema en privado.

 Todas las cabezas se volvieron hacia el judío, que se limitó a asentir a su instructor y bajar la mirada.

 —Por tanto —continuó De Chauliac—, y a pesar de que no os será fácil obtener su consentimiento, debéis pedir a los astrólogos de la corte que les digan que cada día es propicio al baño…

 Por la noche, un guardia papal acudió a la habitación de Alejandro y lo escoltó hasta los aposentos privados de De Chauliac. Alejandro dejó atrás varios tramos de escalera de una alta torre, precedido por el guardia, cuyo paso se veía entorpecido por el peso de su ropa y armadura.

 Se asomó a la habitación, y De Chauliac le hizo señas de que entrara sin miedo.

 —Adelante, adelante —dijo—, sentaos. —Indicó a Alejandro un mullido diván—. Poneos cómodo.

 Alejandro se sentó con timidez, acomodándose con cautela sobre la blanda superficie del asiento. El estricto pedagogo había dado paso a un cortés y elegante anfitrión. El contraste entre ambos era sorprendente.

 —Sois un hombre distinto, doctor De Chauliac —dijo Alejandro con cautela.

 De Chauliac le ofreció vino en una pesada copa de plata que su huésped aceptó.

 —¿Y en qué lo notáis? —preguntó, arqueando una ceja con curiosidad.

 Alejandro tomó un largo trago de vino antes de responder.

 —Sois un profesor severo, y vuestra presencia es… —Tardó en encontrar la palabra adecuada—. Imponente.

 De Chauliac rió con cinismo.

 —Cuando se enseña a tontos hay que dar sensación de autoridad —dijo—; si no, no aprenden nada, y se malgastan esfuerzos. Detesto impartir conocimientos valiosos a gente que no entiende su importancia.

Alejandro no pudo dejar de mostrarse ofendido, y quiso protestar.

 —Señor… —empezó.

 —No me refiero a vos —se apresuró a añadir De Chauliac—; si os tuviera en tal concepto, no os habría hecho llamar. Hablo más bien de los demás, que me parecen una panda de imbéciles. Parece que la peste se haya llevado a los mejores y sólo queden los médicos más idiotas. —Dejó su asiento por uno más próximo a Alejandro, inclinándose hacia él con expresión entusiasta—. En cambio, veo en vuestros ojos un fuego, un amor al estudio, cuya vista me alegra el corazón.

 —Señor, me honráis en demasía.

 De Chauliac lo miró con atención.

 —No lo creo —dijo—. He visto cómo escucháis mis clases, y no podéis ocultar la marca de vuestra inteligencia. Tenía muchas ganas de hablar con alguien que creyera en la sepsis, como yo. Debéis explicarme cómo habéis llegado a la conclusión de que el vino contribuye a curar las heridas.

 Comprendiendo que no lo habían descubierto, sino que De Chauliac compartía su ansia de saber, Alejandro se relajó.

 —He hecho varios experimentos, lavando la herida con líquidos distintos después de las intervenciones. Muchos no surtían el menor efecto, y hasta había algunos que retrasaban la curación; el vino, en cambio, aun el más imbebible, siempre la acelera; al menos eso indican mis observaciones. Me di cuenta por primera vez cuando estaba en Montpellier…

 —¿Habéis estudiado en Montpellier?

 —En efecto —contestó Alejandro.

 —A menudo doy clases en Montpellier. ¿Cuándo estuvisteis? Quizá asistierais a alguna de mis lecciones.

 —Estuve —Alejandro cortó en seco la frase, pues sólo se acordaba del año según el cómputo judío. El pánico empezó a adueñarse de él. ¿Cómo explicar a De Chauliac que no recordaba la fecha exacta?

 —Estuve… mmm… hace seis años.

 —En 1342.

 —Eso es.

 Alejandro empezó a notar que le sudaba la frente.

 —Ah, entonces es posible que no nos viéramos —dijo De Chauliac—; pasé todo ese año en París, cuidando al rey. Padece una gota monstruosa, y no me sorprende: a pesar de su inexplicable delgadez, sigue una dieta excesivamente rica. Cuando le supliqué moderación no me hizo caso. —De Chauliac alzó la copa con gesto aparatoso y bebió de ella—. Como su majestad no quería ver a otro médico que no fuera yo, no tuve más remedio que renunciar a mis clases mientras durara su enfermedad. ¡Qué lástima no habernos conocido entonces! Me acordaría de un estudiante tan notable como vos, y habría disfrutado instruyéndoos.

 Yo seguro que también me acordaría, pensó Alejandro; ahora bien, lo que se dice disfrutar…

 —En fin, poco importa —dijo De Chauliac—. Ahora estáis aquí. ¿Qué trae a Aviñón a un español?

 Tras unos instantes de silencio, Alejandro dijo con calma:

 —Es voluntad de mi familia.

 No añadió nada más a su respuesta; tampoco De Chauliac le preguntó más detalles de su vida personal, dada su impaciencia por hablar de otros asuntos.

 —¿Decís que llegasteis a vuestra conclusión acerca del vino tan sólo a base de hacer pruebas hasta conocer el efecto de cada sustancia? ¡Qué estupenda originalidad! Demasiado a menudo esperamos que el propio curso de las cosas nos enseñe por dónde ir, e incluso en esas ocasiones nos cuesta aprender…»

  

  [El texto pertenece a la edición en español de Plaza & Janés, 1998, en traducción de Jofre Homedes, pp. 184-188. ISBN: 978-8401011399.]

La vida en las escuelas.- Peter McLaren (1948)

Tercera parte: Pedagogía crítica: un panorama general

5.-Pedagogía crítica: una revisión de los principales conceptos

La pedagogía crítica y la construcción social del conocimiento

Ideología

 «La hegemonía no podría hacer su trabajo sin el apoyo de la ideología. La ideología permea todo en la vida social y no sólo se refiere a la ideología política del comunismo, socialismo, anarquismo, racionalismo o existencialismo. La ideología se refiere a la producción y representación de ideas, valores y creencias y a la forma en que son expresados y vividos tanto por los individuos como por los grupos. Simplemente, la ideología se refiere a la producción de sentidos y significados. Puede describirse como una forma de ver el mundo, un complejo de ideas, diferentes tipos de prácticas sociales, rituales y representaciones que tendemos a aceptar tanto como naturales como de sentido común. Es el resultado de la intersección del significado y el poder en el mundo social. Las costumbres, los rituales, las creencias y los valores suelen generar en los individuos concepciones distorsionadas de su ubicación en el orden sociocultural y por tanto sirven para reconciliarlos con tal ubicación y para disfrazar las relaciones injustas de poder y privilegio; esto es lo que algunas veces es llamado "hegemonía ideológica". Stuart Hall y James Donald definen ideología como “los marcos de pensamiento que son usados en la sociedad para explicar, imaginar, otorgar sentido o dar significado al mundo social y político [...] Sin estos marcos no podríamos darle sentido al mundo de ningún modo; pero con ellos nuestras percepciones están inevitablemente estructuradas en una dirección particular por los propios conceptos que estamos usando”.

 La ideología incluye tanto funciones positivas como negativas en cualquier momento dado: la función positiva de la ideología es "proporcionar los conceptos, categorías, imágenes e ideas por medio de los cuales la gente da sentido a su mundo social y político, forma sus proyectos, toma una cierta conciencia de su ubicación en el mundo y actúa en él"; la función negativa de la ideología "se refiere al hecho de que todas esas perspectivas son inevitablemente selectivas. De este modo una perspectiva organiza positivamente los 'hechos' y tiene sentido porque incluye inevitablemente esa forma de poner las cosas."

 Para entender completamente la función negativa de la ideología, debe vincularse el concepto con una teoría de dominación. La dominaáón ocurre cuando las relaciones de poder establecidas en un nivel institucional son sistemáticamente asimétricas; esto es, cuando son desiguales y privilegian por lo tanto a algunos grupos por encima de otros. De acuerdo con John Thompson, la ideología en su función negativa trabaja mediante cuatro formas diferentes: la legitimación, la disimulación, la fragmentación y la cosificación. La legitimación ocurre cuando un sistema de dominación se sostiene presentándose como legítimo o como eminentemente justo y digno de respeto. Por ejemplo, al legitimar al sistema escolar como justo y meritocrático y como uno que da a todos las mismas oportunidades, la cultura dominante esconde la verdad del curriculum oculto -el hecho de que aquellos a quienes la escuela ayuda más son los que vienen de las familias más opulentas. La disimulación resulta cuando las relaciones de dominación están ocultas, negadas u oscurecidas en diferentes formas. Por ejemplo, la práctica de la estratificación institucionalizada en las escuelas pretende que la escuela ayuda a satisfacer mejor las necesidades de los grupos estudiantiles con distintas habilidades académicas. No obstante, describir la estratificación en esta forma ayuda a encubrir su función social reproductiva, que es la de clasificar a los estudiantes de acuerdo con su ubicación social de clase. La fragmentación ocurre cuando las relaciones de dominación están sostenidas por la producción de significados en una forma que fragmenta a los grupos de tal modo que quedan ubicados en oposición a otros. Por ejemplo, cuando los críticos de la educación conservadores explican los niveles decadentes en la educación estadounidense como resultado de haber tratado de acomodar a los estudiantes minoritarios de bajos ingresos; esto algunas veces produce una reacción en otros grupos subordinados en contra de los estudiantes inmigrantes. Esta táctica del "divide y dirige" evita que los grupos oprimidos trabajen juntos para asegurar colectivamente sus derechos. La cosificación ocurre cuando ciertas situaciones históricas transitorias se presentan como permanentes, naturales y de sentido común como si existieran fuera del tiempo.

 Esto ha ocurrido hasta cierto grado con la exigencia actual por un programa nacional basado en la adquisición de información sobre los "grandes libros" para tener mayor acceso a la cultura dominante. Estos trabajos son venerados como conocimiento de alto nivel, pues la fuerza de la historia los anuncia como tales y los ha ubicado en las listas de libros en instituciones culturales respetables como las universidades. Aquí la alfabetización se vuelve un arma que puede usarse en contra de los que son "culturalmente analfabetas", cuya clase social, raza o género presenta sus propias experiencias e historias como de poca importancia para ser dignas de investigación. Esto es, como herramienta pedagógica, un énfasis en los grandes libros frecuentemente desvía la atención de las experiencias personales de los estudiantes y de la naturaleza política de la vida diaria. Enseñar los grandes libros es también una forma de inculcar ciertos valores y modelos de conducta en los grupos sociales, solidificando de ese modo la jerarquía social existente, la tarea más difícil al analizar estas funciones negativas de la ideología es desenmascarar esas propiedades ideológicas que se insinúan como los componentes fundamentales de la realidad. Las funciones ideológicas que secuestran la esfera del sentido común consiguen con frecuencia disfrazar las bases de sus operaciones.

 En este punto debería estar claro que la ideología representa un vocabulario de estandarización y una gramática de designios sancionada y sostenida por prácticas sociales particulares. Todas las ideas y los sistemas de pensamiento organizan una interpretación de la realidad de acuerdo con sus propias metáforas, narrativas y retórica. No hay "estructura profunda", lógica totalizante o gran teoría prístina en forma libre de efectos que esté completamente descontaminada de interés, valoraciones o juicios -o sea, de ideología. No hay santuario privilegiado separado de la cultura y la política donde podamos ser libres para distinguir la verdad de la creencia, el hecho del juicio, la imagen de la interpretación. No hay ambiente "objetivo" que no esté impregnado con la presencia social.

 Si podemos todos estar de acuerdo en que como individuos heredamos una comunidad preexistente de signos, y reconocemos que todas las ideas, valores y significados tienen raíces sociales y desarrollan funciones sociales, entonces comprender a la ideología se vuelve un asunto de investigar qué conceptos, valores y significados oscurecen nuestra comprensión del mundo social y nuestra ubicación dentro de las redes de las relaciones entre poder y conocimiento, y cuáles conceptos, valores y significados esclarecen tal comprensión. En otras palabras, ¿por qué ciertas formaciones ideológicas hacen que no reconozcamos nuestra complicidad al establecer o mantener relaciones asimétricas de poder y privilegio dentro del orden sociocultural?

 La ideología dominante se refiere a los patrones de creencias y valores compartidos por la mayoría de los individuos. Casi todos los estadounidenses -tanto los ricos como los pobres- comparten la creencia de que el capitalismo es mejor sistema que el socialismo democrático, por ejemplo, o que los hombres en general son más capaces de desempeñarse en posiciones de mando que las mujeres o que las mujeres deberían ser más pasivas y hogareñas. Aquí debemos reconocer que el sistema económico requiere de la ideología del capitalismo consumidor para naturalizarla y presentarla como de sentido común. La ideología del patriarcado también es necesaria para mantener a salvo y segura la naturaleza de la economía en la hegemonía prevaleciente. Hemos sido "alimentados" con estas ideologías dominantes durante décadas mediante los medios masivos de comunicación, las escuelas y la socialización de la familia.

 Las ideologías oposicionales existen, no obstante, e intentan desafiar a las ideologías dominantes y resquebrajar los estereotipos existentes. En algunas ocasiones, la cultura dominante es capaz de manipular ideologías alternativas y oposicionales de forma que la hegemonía pueda ser más efectivamente asegurada. Por ejemplo, The Cosby show, en la televisión comercial, lleva el mensaje de que hay un camino social en Estados Unidos para que los negros sean doctores y abogados exitosos. Esta imagen favorable de los negros, no obstante, enmascara el hecho de que la mayor parte de los negros en ese país viven en una posición subordinada a la cultura dominante blanca con respecto al poder y al privilegio. La cultura dominante asegura la hegemonía trasmitiendo y legitimando ideologías, como en The Cosby show, que reflejan y dan forma a la resistencia popular a los estereotipos, pero que en la práctica hacen poco por desafiar las bases reales de poder de los grupos dominantes.

 La ideología dominante frecuentemente alienta a las ideologías oposicionales y tolera las que desafían su propia racionalidad, dado que absorbiendo esos valores contradictorios, ellas serán cada vez menos capaces de domesticar los valores conflictivos y contradictorios. Esto se debe a que la sujeción hegemónica del sistema social es tan fuerte que en general puede resistir la disensión y de hecho neutralizarla como oposición simbólica. Durante mis días de enseñanza en el gueto suburbano, los bailes escolares en el gimnasio solían celebrar los valores, los significados y el placer de la vida en la calle -algunos de los cuales podían ser considerados oposicionales- pero eran tolerados por la administración porque ayudaban a disminuir la tensión en la escuela. Se permitía a los estudiantes un espacio simbólico por un tiempo limitado, si bien no revistió nada concreto en términos de la subordinación cotidiana de los estudiantes y sus familias.

 La principal cuestión para los maestros que intentan ser conscientes de las ideologías que modelan su propia enseñanza es: ¿cómo ciertas prácticas se han vuelto tan habituales o naturales en los ambientes escolares que los maestros las aceptan como normales, no problemáticas y esperadas? ¿Con qué frecuencia, por ejemplo, cuestionan los maestros prácticas tales como la estratificación, el agrupamiento por habilidades, la graduación competitiva, los enfoques pedagógicos centrados en el maestro y el uso de recompensas y castigos como estrategias de control? El punto aquí es comprender que estas prácticas no están cinceladas en piedra, sino que están, en realidad, socialmente construidas; entonces, ¿cómo está estructurada ideológicamente la sabiduría destilada de la teorización educativa tradicional? ¿Qué constituye los orígenes y legitimidad de las prácticas pedagógicas dentro de esta corriente? ¿Hasta qué grado esas prácticas pedagógicas sirven para dar el poder al estudiante y hasta qué grado operan como formas de control social que apoyan, estabilizan y legitiman el papel del maestro como guardián moral del estado? ¿Cuáles son las funciones y los efectos de la imposición sistemática de las opiniones ideológicas en las prácticas docentes en el aula?

 En mi diario, ¿qué caracterizó las bases ideológicas de mi propia práctica de enseñanza? ¿En qué forma el "ser escolarizado" capacita y a la vez contiene las subjetividades de los estudiantes? Uso aquí la palabra "subjetividad" para significar formas de conocimiento que son tanto conscientes como inconscientes y que expresan nuestra identidad como agentes humanos. La subjetividad relaciona el conocimiento diario en sus formas socialmente construidas e históricamente producidas. A continuación, podemos preguntar: ¿Cómo las prácticas ideológicas dominantes de los maestros ayudan a estructurar las subjetividades de los estudiantes? ¿Cuáles son las posibles consecuencias de esto, para bien o para mal?

 Prejuicio

 Prejuicio es el juicio anticipado y negativo de individuos y grupos a partir de evidencias no reconocidas, infundadas e inadecuadas. Como estas actitudes negativas ocurren con mucha frecuencia, adquieren un carácter de sentido común o ideológico que suele emplearse para justificar los actos de discriminación.»

   [El texto pertenece a la edición en español de Siglo XXI Editores, 2005, en traducción de Susana Guardado de castro, pp. 279-283. ISBN: 968-23-2578-1.]