2.-Enseñamos para que los demás vivan la alegría de nuestros propios descubrimientos
«Hemos comprendido perfectamente que actualmente la transmisión se organiza en grupos, se efectúa en espacios y horarios limitados, a partir de programas impuestos y con multitud de tareas enmarcadas de las que no podemos escabullirnos: verificación de ausencias, corrección de los trabajos y evaluaciones de todo tipo, reuniones de concertación, encuentro con las familias, redacción de proyectos múltiples y de numerosos informes. Peor aún de sobrellevar que el peso de la administración es la ingratitud de los alumnos puesto que, aunque todo profesor espere en secreto que algún día esta situación cambie, percibe la impaciencia de sus alumnos en el momento del recreo. Secretamente espera, a menudo en vano, que un discípulo venga a decirle en voz baja: "Todavía no, profesor, mejor nos quedamos a charlar de lo que acabamos de decir..."
Pero como ya explica Daniel Hameline a aquellos y aquellas que todavía sueñan con que la clase sea una verdadera fiesta del saber, una celebración colectiva consentida de la inteligencia de las cosas, un grupo de descubrimiento alegre y espontáneo, "a partir de ahora, la fiesta está en otra parte". Irremediablemente, para la inmensa mayoría de alumnos, nunca más habrá fiesta en la escuela... porque precisamente "la fiesta se produce cuando no hay escuela".
Así que nos hemos quedado desprovistos del todo, viviendo en la esperanza de lo que, a partir de ahora, parece imposible, después de haber elegido un trabajo para materializar algo que resulta inasequible. Constantemente insatisfechos y esperando en vano cada año que nos toque la "clase adecuada", "los alumnos adecuados", con los que podamos recrear la imagen primitiva de la cual se alimenta nuestra elección profesional. Tal vez sea por ello que la promoción, en la educación nacional, consiste en acercarse, en función de la antigüedad y de la escala salarial, a los públicos elegidos -los "grandes institutos", las clases preparatorias para las grandes escuelas- en los que tenemos -o eso nos parece a nosotros- unas cuantas oportunidades más de encontrar aquello a lo que aspiramos legítimamente. Pero tan sólo unas pocas oportunidades más, ya que incluso en la universidad nos desencantamos pronto. Y así es cómo acabamos por quedarnos solos, al final de la clase, esperando en vano la frase que justificaría, en definitiva, todo nuestro esfuerzo: "Todavía no, profesor, mejor nos quedamos a charlar de lo que acabamos de decir..."
He aquí una serie de cosas de las que apenas hablamos y que, no obstante, son nuestro bagaje común: todos vivimos en una disparidad, difícil de aceptar entre nuestro ideal y nuestra vida cotidiana. Y sufrimos por ello: con mayor o menor intensidad, a veces hacemos que el sufrimiento vuelva hacia nosotros: "Soy un verdadero inútil y nunca debiera haberme dedicado a esta profesión". A veces, lo transformamos en agresividad contra la "pseudodemocratización de la escuela" y "el descenso del nivel que fomenta los políticos demagógicos". Creedme: no hay ningún profesor que esté a salvo de estas quejas. Y no os sintáis culpables por ceder a ellas en algunas ocasiones. Es el inevitable reverso de la moneda. El reverso de la ambición luminosa que nos ha hecho elegir esta profesión...
Soy el primero en comprender -porque yo mismo lo he vivido- este sentimiento de irritación frente a lo que se presenta ante nosotros como un acoso administrativo absurdo en comparación con nuestro proyecto de enseñar: "Sr. Meirieu, no ha cumplimentado usted correctamente el cuaderno de textos de la clase... Se está retrasando en la entrega de las notas... ¿Acaso se ha olvidado de las últimas instrucciones ministeriales sobre gramática? ¿Se ha ocupado de convocar a los padres de este alumno? ¿De hablarle al asesor educativo de aquel otro y de reunirse con la asistenta social para recordarle el caso de un tercero?" O también: "Sr. Meirieu, no ha hecho usted nada por la semana de la prensa en la escuela, ¿qué piensa hacer para la semana contra el racismo? ¿Acaso no subestima usted su papel en cuanto a la educación para la salud? Parece que se le han olvidado cuáles son nuestras responsabilidades en materia de prevención de accidentes de tráfico. ¿Está usted seguro de que el libro con el que enseña a leer a sus alumnos está en el programa?" Acabamos explotando. Y, en los momentos de cólera, acabamos preguntándonos si los que se ocupan de la administración de nuestra institución no tienen como objetivo principal impedir que enseñemos.
Sin duda los responsables de la máquina-escuela no han valorado en su justa medida este fenómeno. A veces incluso nos preguntamos si no sueñan con una institución sin profesor: una especie de self-service en el cual los alumnos serían puestos a cargo, alternativamente, de ordenadores y de interventores externos, con evaluación en tiempo real de las competencias adquiridas y nueva repartición inmediata en "grupos provisionales y adaptados". De este modo, los directores y los altos cargos de centros de enseñanza podrían, a partir de un diagnóstico inicial de los alumnos, conseguir lo más parecido posible a la eficacia inmediata, identificar, de la mejor manera posible a los alumnos rebeldes y poner en práctica los remedios necesarios... sin tener que hacerse cargo de los estados de ánimo de profesores que todavía sueñan con pasearse, de vez en cuando, por la orilla del Ilisos.
Por lo que a mí respecta, no guardo la menor simpatía por esta fantasía tecnocrática que recuerda las escenas más sombrías de la ciencia ficción. Ante todo, soy profesor e, igual que vosotros, no estoy contento de verdad hasta que me acerco un poco a mi fuente interior o cuando salgo de una clase con la sensación de que "ha ido bien".
Sé muy bien que al confesar esto corro un riesgo doble: por una parte, el de la necedad y por la otra, el de la provocación. Necedad, para los incrédulos de las ciencias llamadas "humanas" que me encasillarán definitivamente en el ámbito de los mediocres: "Ahora Meirieu se pierde en lo indecible... Un poco más y caerá en una crisis de misticismo". Provocación para los defensores de los "conocimientos disciplinarios" que ven en mí a un sepulturero de la cultura: "Después de todos los discursos que ha mantenido sobre el proyecto de centro educativo y la pedagogía diferenciada, ¿cómo vamos a creer esta confesión insolente?" Y, sin embargo, ante un profesor joven, lo digo y lo mantengo: no crearemos la "escuela del éxito de todos", como nos invitan a hacer los políticos, contra lo que mueve a cada profesor en su proyecto más íntimo. Tampoco la crearemos sin los profesores en su conjunto. Imponiéndoles desde el exterior toda una serie de obligaciones que no tienen nada que ver con sus principales preocupaciones y que suelen vivir como obstáculos para desempeñar su misión.
Por esto defiendo la idea iconoclasta según la cual sería conveniente que toda persona que asume responsabilidades administrativas o pedagógicas mantuviera un contacto regular con los alumnos, que el director del centro siga enseñando algunas horas por semana su asignatura principal, igual que el inspector, e incluso el inspector general. Que tanto los funcionarios de la administración central del ministerio como los rectores y sus colaboradores sigan dando clase en el ámbito escolar y universitario.
Para que nadie olvide de dónde emana y dónde puede regenerarse continuamente el proyecto de enseñar.»
[El texto pertenece a la edición en español de Editorial GRAO, 2010, en traducción de Nuria Riambau. ISBN: 978-84-7827-454-3.]
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