El lugar de la geografía.- Tim Unwin (1955)

 

Capítulo VIII: El lugar de la geografía

 8.3.1.-La educación geográfica

«La mayoría de aquéllos que dicen ser geógrafos profesionales se dedica a dar clases en las distintas etapas del sistema educativo. Es, por eso, extraordinario que se preste tan poca atención a la enseñanza de la geografía en los centros superiores (pero véase Gold et al., 1991). Es a través de la tarea docente como los geógrafos ejercen su mayor influencia en la sociedad; son relativamente escasos los legos que leen las publicaciones donde se recogen los resultados de la investigación geográfica, y los medios de comunicación, por ejemplo, dedican muy poco espacio al trabajo de los geógrafos. Lo que se enseña como asignatura de geografía en los niveles elemental, medio y superior, y la forma en que se imparte esta enseñanza, son pues absolutamente fundamentales para comprender la práctica social de la disciplina.

 La Escuela de Fráncfort nació parcialmente del malestar ante la creciente intervención política del gobierno alemán en la educación superior en los años veinte. Para Grünberg y sus colegas, el papel de la enseñanza superior era desafiar el equilibrio vigente entre el poder y la asignación de recursos. Estos sentimientos presentan considerables problemas a los geógrafos de la última década del siglo XX. En los últimos años de la década de 1980, se incrementó la intervención política en todos los niveles del sistema educativo en muchos países del mundo con objeto de aumentar la cantidad de conocimientos "útiles" que debían adquirir los estudiantes. Las universidades, escuelas, departamentos e individuos están siendo objeto, cada vez más, de "inspecciones académicas", en una época en que la "utilidad" se define, sobre todo, según unos criterios destinados a sustentar las relaciones sociales, políticas y económicas actuales. Los profesores que defienden abiertamente la adopción de una postura crítica con vistas a transformar esas relaciones precisamente, están abocados al conflicto con los requisitos de la supervivencia institucional.

 En la teoría crítica de Habermas, cabe destacar tres implicaciones principales relacionadas con la práctica docente. En primer lugar, sugiere que no existe el llamado mundo objetivo de hechos estructurados en forma de ley. Puesto que la mayoría de la enseñanza impartida se ocupa de transmitir ese tipo de hechos aceptados por todos, una geografía crítica supondría un cambio sustancial de orientación en la práctica docente. Gold et al. (1991, pág. 228) han comentado, por ejemplo, que "sospechamos que para muchos profesores de geografía en los centros superiores, el problema educativo más importante es el de especificar el contenido geográfico de los cursos". Para evitar que se cometa este error, los autores recomiendan que la enseñanza se centre más en los estudiantes y en "el desarrollo de los estudiantes como geógrafos e individuos" (Gold et al., 1991, pág. 228). Con este fin, defienden un aumento en los contactos entre profesorado y estudiantes, cooperación de los estudiantes, aprendizaje activo, reacciones rápidas, atención al tema del tiempo, transmisión de grandes expectativas, respeto por la diversidad de experiencias docentes, auto-evaluación, identificación clara de los objetivos y una práctica con contenido pedagógico. Estas diez directrices para una buena práctica docente alientan, en cierta medida, la adopción de una postura crítica en la enseñanza de la geografía, pero deben reposar en el reconocimiento fundamental de la construcción social de aquello que se acepta como hechos y en la necesidad de que los estudiantes pongan en tela de juicio la verdad de los hechos que se les presentan. La enseñanza superior no debe ocuparse de inculcar hechos aceptados, sino de capacitar a los estudiantes para que desarrollen sus propios enfoques críticos ante el mundo en que viven.

 En segundo lugar, la educación crítica es una cuestión de emancipación y no de conformismo. Se trata de dar a los estudiantes una oportunidad de descubrir sus propias verdades y sus propias maneras de cambiar las condiciones sociales y económicas vigentes. Se trata de hacer de la educación una experiencia fascinante y capacitadora, más que una tarea penosa que debe realizarse de acuerdo con unos principios formulados desde el exterior. La enseñanza crítica de la geografía tiene que superar el tedio que sienten muchos estudiantes ante las imposiciones en forma de clases, bibliografías, trabajos escritos y prácticos. Debe encontrarse el modo de que el aprendizaje se convierta en un deseo global de adquirir conocimientos emancipadores. Mediante la deshumanización de la experiencia educativa y su institucionalización como adquisición de verdades aceptadas, la mayoría de las sociedades ha tratado de sofocar este deseo.

 En tercer lugar, tras haber propugnado una enseñanza crítica y emancipadora, es posible volver al tema del contenido. La existencia de programaciones oficiales parece proporcionar directrices rígidas para el contenido de los cursos de geografía. Sin embargo, estas programaciones pueden interpretarse de muy diversas formas. Así, por ejemplo, al referirse a la introducción del Plan Nacional de Estudios en Geografía, Edwards (1991, pág. 1) ha sugerido que "es una base, no un límite"; Morgan (1991, pág. 2) ha comentado al respecto que "ofrece una base para la práctica correcta, pero no le insufla vida"; y Rawling (1991, pág. 2) sostiene que "corresponde a cada profesor y escuela moldear y adaptar la ley sobre geografía desde la perspectiva de la buena práctica de la educación geográfica". Las programaciones pueden interpretarse, por consiguiente, de muy diversas formas. No obstante, tal como se ha ilustrado en los capítulos anteriores, la geografía tiene la capacidad de ofrecer a personas de todas las edades la oportunidad de reflexionar sobre algunas de las cuestiones más importantes de la sociedad contemporánea, como el deterioro ambiental, el cambio climático, el desigual acceso a  los recursos, el hambre y la pobreza. Aunque la geografía siempre haya sido una disciplina muy vasta, tiene la responsabilidad exclusiva de ofrecer, en los niveles elemental y medio de enseñanza, una interpretación crítica de la ocupación humana de la Tierra y de las diferencias entre los lugares.»

 

  [El fragmento pertenece a la edición en español de Ediciones Cátedra, en traducción de Jerónima García Bonafé. ISBN: 84-376-1383-3.]