Función en el colegio.- Orio Vergani (1898-1960)

 «Esta es la casa de Emilia. La tarde anterior hubiera deseado encontrar cien pretextos para no poner los pies en ella. Hoy, en cambio, se ha dicho: “Es casi imposible que suceda, pero no hay que descartarlo en absoluto; ¡quién sabe si nos encontraremos con Emilia!” Esta es su casa; tal vez resulte más probable verla algún día aquí que en el colegio, donde hasta dentro de un año, y eso si celebran una función, no hay la menor probabilidad de entrar. Una probabilidad mínima; una sobre trescientas sesenta y cinco, tantas como los días del año. 

 Y aunque no pueda ver a Emilia, piensa que ésta es tu casa. No es la casa de Giorgio ni la del ingeniero Ercolani, el austero y barbudo ingeniero con el que se cruza algunas veces, al atardecer, cuando aquél se dirige al Ayuntamiento o al despacho del viceprefecto; ni la casa de la señorita Cora, de la que dicen los jovencitos que tendrá una de las más ricas dotes de la ciudad, si bien el que se case con ella deberá hacerle comprender enseguida que las riendas han de estar en manos del marido. Esta es simplemente la casa de una sola persona en el mundo; la casa de un nombre único. “Ayer fui un estúpido al negarme a venir”, piensa Mario. Lo que debe hacer es precisamente esto: venir lo más a menudo posible. ¿Aunque no tenga ninguna probabilidad de encontrarla? ¿Aunque deba esperar años enteros? No quiere formularse otras preguntas, porque desde que comenzó su amor -le parece un amor de toda la vida- su pensamiento es una cadena sin fin de preguntas, un soliloquio que lo abate y lo exalta, y que un día u otro le hará cometer un error irreparable. ¿No pensaba ayer mismo reñir con Giorgio? Quería decirle sin rodeos: “No voy a tu casa. Estoy enamorado de Emilia. Si tú crees que ahora puedo ir, bien. De lo contrario, te lo advierto: no voy, y a partir de este momento puedes considerarme tu enemigo”. Hoy, por el contrario, le satisface la conversación de Giorgio. Le pasa un brazo por el hombro y voltea alegremente el paquete de los libros. Es la primera vez, desde que son amigos, que anda de una manera tan familiar con él. Han pasado juntos dos veces por delante de la planchadora milanesa; Giorgio lo ha querido así para ver a la aprendiza. No la han visto. Tal vez había salido a repartir, o acaso trabajaba en la trastienda. Al pasar la segunda vez, las planchadoras han creído que los chicos las miraban a ellas, y una, detrás de los cristales, ha sonreído. Las otras se han reído a carcajadas. Giorgio ha dicho que no valía la pena pasar por tercera vez. Las mujeres no han de darse cuenta de que se las busca. Por lo demás, ha añadido, si esa chica se hace rogar, otra ocupará su sitio; la rubia que ha sonreído, por ejemplo. 

-Un día -dice- podemos esperarlas a las dos. Si te gusta la rubia, te la cedo. 

-Pero ¿tú no crees que nos ha sonreído para tomarnos el pelo? ¿Cómo quieres que nos hagan caso, si somos dos chiquillos? 

-¿Te parece que son mucho mayores que nosotros?  La primera vez que haya baile en la plaza o en la feria, las invitaremos. 

Giorgio seguramente tendría el valor de hacerlo. Él ya parece un hombre; pero ¿quién puede hacer caso de Mario? Lo mandarían a jugar al aro. 

-Si tienes tanto miedo y no te decides alguna vez, no harás nunca nada con las mujeres.

 La verja está abierta. Rayo y Trueno se hallan junto a su caseta, atados con una cadena.

 Giorgio arroja la gorra sobre un banco y acaricia a los perros. Acerca su cara a los hocicos húmedos y los dos animales juguetean mordisqueándole el pelo y lanzando débiles ladridos de alegría. Mario se quita también la gorra y hace esfuerzos para que los perros no le muerdan el paquete de los libros. Por encima de la espalda de Giorgio, Mario observa la casa como si tuviera que descubrir en ella algún secreto o aprenderse de memoria su arquitectura. Giorgio dice, dirigiéndose a los perros:

 -¿Vamos a buscar la escopeta? ¿Vamos a buscar la escopeta, Rayo?

 Ante aquella invitación, parece que los perros quieren romper la cadena.

 -¿Te fijas lo inteligentes que son? Cuando sea mayor quiero tener una jauría de perros cazadores. Sólo con eso me sentiré un hombre feliz. Me rodearé de perros y me dedicaré a la cría. ¿Te gusta mi casa?

 -Sí.

 -Veo que no dejas de mirarla… El proyecto es de mi padre. Antes, cuando era joven, se dedicaba a la arquitectura. La casa de los Farloni, en la avenida, y la villa de los Collachioni, en La Quercia, también fueron proyectadas por él. La nuestra fue edificada cuando iba a nacer Cora. Tiene la edad de mi hermana. Después dejó la arquitectura. Los trabajos de carretera y puentes le producen más. Cuando alguien dice a mi padre que ésta es una buena casa, él responde: “Errores de juventud”. Tiene razón. Yo hubiera hecho un castillo con una entrada medieval.

 La casa parece desierta. De una ventana de los semisótanos sale el rumor de un grifo que está llenando un lavadero. Los sillones de mimbre junto a las columnas de la veranda dan un aire de mayor desolación al jardín. Las ventanas están cerradas; tras los cristales se adivinan unos delicados visillos de seda. Es una casa de ricos.

 -Aquello de allí es una pajarera. Una vez, cuando yo era pequeño, la llenamos de papagayos. Pero ahora se han muerto y la pajarera no sirve para nada. Mi papá quería transformarla en un cenador para el verano. Pero Cora no quiere. Le molesta comer en el jardín, porque la ven todos los que pasan por la calle. Mi cuarto es aquel de la ventana de la esquina, en el segundo piso. La habitación de al lado pertenece a Emilia. Como está siempre en el colegio, ha hecho jurar que nadie entrará en ella. Me hubiera resultado comodísima para estudiar, guardar los fusiles, cargar los cartuchos y revelar las fotografías. Ahora estudio en un cuarto de la planta baja, donde antes tenía papá el taller de dibujo. Al trasladar el despacho a la avenida, porque este no era sitio adecuado para recibir visitas, me ha cedido esa habitación. Puedo hacer venir a mi cuarto a quien se me antoje. Si quisiera podría salir también por las noches. Únicamente he de molestarme en saltar por la ventana.

 -¿Tienes máquina de fotos?

 -Desde luego. Un día te haré una fotografía. He hecho algunas muy bonitas en el campo. ¿Tienes hambre? ¿Quieres merendar’

 -No, gracias.

 -Si quieres, le pido a Carolina que nos traiga mermelada. ¿Te gusta?

 -Sí.

[…]

 Mario quisiera hablar de la escuela. Le parece que es su deber y si no lo hace tiene la sensación de que engaña a alguien, de que ha entrado en la casa como un ladrón y de que de un momento a otro pueden adivinar sus proyectos. El único derecho que tiene para entrar en esta casa es sentirse “fuerte en griego” y toda su amistad con Giorgio, sus cigarrillos, y su mermelada son cosas dadas a cambio de este auxilio en el latín y e el griego. Pero él también tiene su propósito oculto al visitar esta casa. Y la amistad con Giorgio ha nacido porque el destino quiso que Mario tuviera un día la oportunidad de ver satisfecho aquel propósito oculto. Sin embargo, quiere demostrar que cumple a conciencia su misión. “Fuerte en griego”, podrá en adelante venir a esta casa cuando quiera.

 Apenas se ha fijado en el cuarto de su amigo, donde acaban de entrar porque Giorgio quiere lavarse la cara y las manos. Ha fingido mirar en las paredes las obras maestras de Giorgio: fotografías del campo, un carro de heno a contraluz, Rayo y Trueno con un pájaro en la boca, Cora sentada en uno de los sillones de mimbre, junto a la balaustrada; pero lo que él quiere es orientarse para saber si el cuarto de Emilia está a la derecha o a la izquierda. Hace un gran esfuerzo para decir:

 -Desde luego, para estudiar te hubiese sido muy útil el otro cuarto, el de tu… hermana.

 -¿Ves? –dice Giorgio mientras se seca las manos-. Habría podido hacer que abrieran una puerta aquí. Era la solución para tener más sitio cuando vienen mis amigos. En el cuarto de abajo no se puede meter ruido. Cuando está en casa papá, no deja que se oiga una mosca. Emilia, que está siempre en el colegio y cuando sale es para irse enseguida al campo, hubiera podido instalar su habitación en la planta baja, en el mismo cuarto que yo utilizo ahora como sala de estudio. ¡Para el tiempo que está en casa! Además, hubiera tenido una puerta que da al jardín. Pero las chicas son así: parece que la casa sea únicamente suya y que ellas tengan todos los derechos. Ahí dentro ha instalado un verdadero museo. Todas las muñecas de cuando era pequeña, las fotografías de las funciones del colegio, los retratos de sus amigas… Hay también un retrato de una compañera suya del primer año, que murió. ¿Sabes lo que quiere? Que haya siempre una vela encendida delante de aquel retrato. ¡Yo, que estoy pared por medio, imagínate si podría dormir tranquilo pensando que ahí está encendida la vela de la muerta! Me he impuesto y la he apagado; Carolina la enciende cuando Emilia viene para las vacaciones.»

    [El texto pertenece a la edición en español de Editorial Libros del Silencio, 2010, en traducción de Ángel M. Bécquer, pp. 147-154. ISBN: 978-84-937559-2-8.]

Una extraña dictadura.- Viviane Forrester (1925-2013)

 «”¿Qué bien nos deseamos?” Una pregunta que deberíamos poder hacernos siempre, en lugar de tener que preguntarnos sin cesar a qué mal nos es más urgente escapar. “¿Qué bien nos deseamos?”  Pregunta prohibida: estaría bueno que se reclamasen cosas superfluas, o incluso una norma favorable, más aún una travesía cautivadora y armoniosa de la existencia, ¡mientras que lo indispensable se convierte en una mercancía en vía de desaparición! ¿Sería razonable preocuparse de las condiciones de trabajo o de vida, mientras que hay que abogar tanto, remar para encontrar esos puestos de trabajo impuestos y rechazados en un mundo en el que la supervivencia depende de ellos, pero en el que faltan? 

 “¿Qué bien nos deseamos?” Es sin embargo el tener de sobra donde escoger lo que debería preocuparnos. Esta época de la historia, la nuestra, posee una capacidad hasta ahora desconocida de revelarse beneficiosa para la mayoría, precisamente gracias a las fabulosas nuevas tecnologías, capaces de ofrecer abundantes posibilidades de elección de vida, en lugar de agotarlas.

 Sin por ello perderse en la utopía ni fantasear con un paraíso terrestre, hoy en día sería posible imaginar unas vidas llevadas de manera más inteligente, más divertida también, que, liberadas de tantos apremios ¡encontrarían cada una de ellas un lugar en el que serían bienvenidas! Tenemos los medios para ello. Hemos adquirido los medios para ello. Nuestra especie los ha adquirido y se los ha dejado birlar por unos pocos que se los han apropiado o los han pervertido. Pero son recuperables.  

 Liberados por las tecnologías de la mayor parte de tareas penosas, ingratas o desprovistas de sentido, todos podríamos y deberíamos estar infinitamente más disponibles para aprovechar otro tipo de oportunidades destinadas a otras labores que no sean, como ahora, las del paro. Unas oportunidades de activarnos en un mundo en que las dotes y los gustos ya no tienen las antiguas razones de ser estrangulados para ponerlos al servicio de tareas ahora transferidas a las máquinas; podrían ser por fin tomados en cuenta, tener por lo menos sus posibilidades de desarrollarse, dedicados a valores y necesidades reales y sin vínculo obligado con la rentabilidad.

 Hoy en día debería desarrollarse como nunca la práctica de oficios, de profesiones y empleos indispensables, pero cuya penuria se hace paradójicamente más manifiesta. No obstante la educación gratuita y obligatoria y la democratización de los estudios han dado a la gran mayoría la capacidad de ejercerlos. Ahora bien, se puede ver, por una parte, cómo esos puestos de trabajo se evaporan a una velocidad vertiginosa, o se convierten en caricaturas de empleos, remunerados en la corriente, mientras que, por otra parte, los oficios y las profesiones son ignorados y automáticamente desatendidos, apartados sin haber sido tomados en consideración, condenados como lujos extravagantes, queridas viejas cosas pasadas de moda, trampas de déficit, de despilfarro, el súmmum de la no rentabilidad. La prueba concreta de que fuera de los senderos de la especulación no existe salvación alguna. 

 Es alucinante que en estos tiempos de lucha proclamada contra el paro y por el empleo, profesiones enteras, repitámoslo, estén cruelmente faltas de efectivos. Hasta el punto de que, por ejemplo, estudiantes de instituto y estudiantes universitarios salen a la calle con sus profesores para reclamar en vano enseñantes en número decente, un personal cuya necesidad es evidente, y su falta angustiosa. ¿La respuesta que de les da, explícita o sobreentendida? Demasiado caro. ¿Qué pareceríamos, en Bruselas y otros lugares, adornados con tales gastos públicos? Y continúan suprimiendo puestos y comprimiendo virtuosamente los efectivos; o, cuando la contestación comienza a ser tumulto, utilizan a interinos y se guardan muy mucho de sacar las plazas a concurso, o rescatan a antiguos profesores no reciclados. Todos ellos tendrán en común el ser infrapagados y librados a la inseguridad que es el destino al cual están abocados tantos de esos estudiantes intentan escapar a ello. 

 ¿Es de verdad razonable dejar que la vida económica dependa de lógicas tales que se pueda -¡e incluso que “sea preciso”, según sus postulados!- tirar a hombres y mujeres como cepillos de dientes viejos para aumentar la productividad, antes que revisar el sistema que propugna tales lógicas? ¿Hay que proseguir nuestro retorno al siglo XIX, exigir una forma de sociedad pasada de moda y retrógrada, antes que adaptar lo real a las necesidades de los vivos? 

 No se trata de ensoñaciones, sino del despertar de una pesadilla. Despertar en un mundo en cuyo seno sería posible terminar con el falso ahorro y las reducciones perversas, por ejemplo hechas a costa de la calidad de los estudios, contando con la brevedad de la juventud para que, cada año, ¡los recién llegados tengan que empezarlo todo de nuevo, tan poco resignados como los anteriores, pero con tan poco tiempo para defender los largos años de su porvenir! 

 También ahí apunta la urgencia y lo que ésta tiene de patético. Esos chicos y esas chicas que durante el tiempo que duran sus estudios tienen que batirse para defenderlos, y defender así su porvenir entero con tan poco tiempo para hacerlo, saben que este período de gracia les esta medido, que no se prorrogará y que todo el curso ulterior de su vida dependerá de él. Combatidos ellos mismos hasta la usura, tienen conciencia de lo que pueden perder. Todo. Saben a qué peligros y a qué rechazos les expone un fracaso, aunque los estudios ya no representen la misma garantía para el porvenir. 

 Por lo menos Francia goza no sólo de escolaridad gratuita sino también de universidades gratuitas, por lo demás ahora cuestionadas en este punto… ¡Busquen los lobbies! ¡Ahora apoyados por algunos mandarines! ¡Oigan su propaganda! Observen su aflicción al ver a tantos jóvenes sacrificados a un saber no exclusivamente destinado a abrirles las puertas de las empresas (que amenazan de todas maneras con seguir cerradas) y al ver arrastrarse en los arcanos del conocimiento a unas “gentes” que, según decretan, nunca se servirán de él. Y que, se adivina, según ellos no deberían arrastrarse por ninguna parte, no mezclar sus pasos en ninguna parte con los pasos tranquilos de las “élites” favorecidas, sino contentarse con aprender, por todo saber, a mantenerse en su lugar y permanecer en él. A fin de que baste luego conducir a ese ganado para que siga al rebaño. 

 Un sistema de dos o más velocidades: ésa es la clave de esta filosofía de la educación que, a partir de la secundaria, ya no favorece más que a un determinado número de alumnos. Tristeza de las escuelas de formación profesional, consideradas por muchos niños que de manera arbitraria son encaminados hacia ellas como el signo de un envilecimiento social, como una sentencia definitiva que les condena a un destino subalterno y angosto. Y no es el entorno o los equipos que ofrecen en general esos centros, ni el número de sus profesores, los que contradirán ese juicio, pues la escuela, forraje de los enseñantes, forraje de la tradición que quiere que a cada niño se le den las mismas oportunidades -por lo menos simbólicamente-, ¡no es rentable! 

 Ésos se saben ya clasificados. ¿Puede decirse “desclasados”? A quienes arguyen que nada es más útil, más racional y más gratificante que esas escuelas profesionales, pregúntenles dónde estudian sus hijos y los de sus allegados. Infórmense sobre el número de alumnos pertenecientes a las clases pudientes o incluso desahogadas que están inscritos en formación profesional o en esos colegios técnicos que se dicen tan preciados. Descubrirán que allí únicamente van niños que provienen de familias poco favorecidas. Hasta el punto de que uno podría indignarse de que estas últimas hayan podido acaparar tal privilegio, tan apreciado en su discurso por quienes permanecen apartados de lo que admiran tanto y de lo que se apresuran con abnegación a negar a su descendencia, ¡destinada por su parte a unas enseñanzas humanísticas o científicas de amplia vocación prodigadas en centros de punta! 

 Y, además, miren a los ojos a los niños que tienen “derecho” a esos institutos de formación profesional o a esos colegios técnicos. Su habitual tristeza. Su mirada en la frontera de una rebelión imposible, de la pesadumbre y de la aceptación. De cierta renuncia, de un adiós a cierta parte de sí mismos, de una derrota ya, que  presienten la primera. La humillación, también, de verse separados de sus compañeros que sí han pasado a los institutos de enseñanza general y de los que se saben definitivamente segregados, mientras que se les enseña por lo menos una cosa, y ellos lo saben: la resignación. 

 ¿Se resignarán a la resignación? ¿A esta segregación arcaica? Pues, a propósito de arcaísmos, bien estamos aquí en presencia de uno que nos remonta a los tiempos de la condesa de Ségur, en este clima en el que impera un estado de hecho, supuestamente petrificado para siempre, que disocia a los “humildes” de la élite de derecho divino. Encontramos allí los mismos arcaísmos de que se jacta la “modernidad” política actual. 

 No se trata aquí de aprobar, y menos aún de establecer, una jerarquía entre las profesiones, sino, a la inversa, de constatar la desconsideración en la cual son tenidas algunas de ellas, desconsideración que demuestra la disparidad de trato de las diferentes ramas, en detrimento de la rama “profesional”. Si verdaderamente no existe jerarquía entre las profesiones, como claman con entusiasmo quienes quieren imponer algunas de ellas a unos niños a quienes impiden el acceso a otras, no hay razón para que, sea cual fuere el porvenir que se proponga, cada joven no tenga derecho a una enseñanza tan completa como la de todos los demás. Decidir apartar a algunos equivale a tenerlos ya etiquetados, a amputar algunas posibilidades de su porvenir y a rebajarlos de categoría desde la infancia por el mero hecho de la falta de recursos de sus padres. En tanto que supuestamente la escuela republicana debe ofrecer a todos oportunidades equivalentes, lo que es sin duda ilusorio, pero evita una prisa excesiva en imponer lo contrario.

 Esta arbitrariedad, o mejor dicho, la orientación dada a una distribución determinada la mayoría de las veces sin atender a la identidad, los deseos y las potencialidades de cada uno de esos niños es inadmisible. Les va en ello su destino. Si se puede adivinar qué alumnos tienen mayores “probabilidades” de ser encaminados hacia los institutos profesionales, sobre todo se sabe cuáles no entrarán, independientemente de su nivel. Es ése un signo precoz de apartheid, que no depende en absoluto del nivel de los niños, sino de su extracción. Y es ése el signo más indignante.

 Se objetará que, entre los ya separados, algunos alimentan quizás una preferencia por la opción que se les impone.»

    [El texto pertenece a la edición en español de Editorial Anagrama, 2001, en traducción de Miguel Ángel Sánchez Férriz, pp. 127-132. ISBN: 84-339-6147-0.]

La hora de clase. Por una erótica de la enseñanza.- Massimo Recalcati (1959)

3.-La Ley de la Escuela

El trauma positivo de la Escuela

 «En nuestro tiempo, el maestro está cada vez más solo. Esta soledad no refleja sólo su condición de precariedad social, sino también, como hemos visto, la ruptura de un pacto generacional con los padres. El estudio del psicoanalista recoge con frecuencia sus cascajos: padres cada vez más cómplices y aliados de hijos cada vez menos agradecidos y cada vez menos exigentes, que en lugar de apoyar la labor educativa de la Escuela, ante el primer obstáculo, prefieren allanar el camino a sus hijos, evitar el tropiezo, por ejemplo, cambiando de colegio o de profesores; en definitiva, protestando continuamente contra el Otro tal como lo hacen sus propios hijos. En otros tiempos, la alianza generacional entre padres y profesores no se veía cuestionada jamás. El riesgo era más bien justificar las tendencias autoritarias del proceso educativo. Hoy, en cambio, esta alianza tiende a disolverse. El obstáculo de la diferencia generacional y del fracaso escolar sólo se vive como una frustración innecesaria que simplemente ha de ser evitada. En este entorno difícil la pregunta que persigue al docente se radicaliza cada vez más: ¿cómo puede seguir amando su profesión? ¿Cómo puede resistir al marchitamiento, a la acomodación en la rutina del saber suministrado según los estándares establecidos, a la tentación de la desinversión o “renunciatismo”? ¿Cómo puede mantener viva la erótica que entraña su práctica?

 La Escuela en su condición de Escuela obligatoria –fruto de una Ley sólo severa- mata fatalmente la instancia del deseo. El propio psicoanálisis demuestra en su clínica cómo la insistencia imperativa de la exigencia que proviene del Otro (“¡Estudia!”, “¡estudia!”) sólo genera resistencia, rechazo, oposición, anorexia mental. Para que pueda existir el deseo se hace necesario un espacio que separe al sujeto de la exigencia del Otro. Cuando este espacio falta, el sujeto puede reaccionar defendiendo su propio deseo amenazado por la invasión del Otro, como ocurre, por ejemplo, en el caso de la anorexia. Si el Otro insiste en ofrecerme su “papilla asfixiante” (“¡Come!”, “¡come!”), me negaré a comérmela, para que reconozca que no soy solamente un tracto digestivo sino un sujeto del deseo.

 El mismo razonamiento se aplica también a muchos problemas del aprendizaje. ¿Cómo es posible, en efecto, obligar al deseo? ¿No es una contradicción en sus términos? ¿Acaso no rechaza el deseo cualquier sentido de obligación, no es quizá su más acérrimo antagonista? Ésta es la paradoja de la Escuela –el rasgo decisivo de su función- que se sitúa precisamente en este delicadísimo pivote: ¿Cómo puede hacerse brotar el deseo –el deseo de saber- cuando el aprendizaje del saber se vuelve obligatorio? ¿Cómo no convertir la obligatoriedad en un parásito mortal del saber? ¿Cómo, en última instancia, entrelazar el deseo con la Ley?

 Considerar la obligatoriedad de la escolarización una suerte de batallón disciplinario es un error ideológico que pretende ahorrar a la vida el impacto inevitable con el trauma de la Ley. La enseñanza obligatoria, que no debe confundirse con la acción disciplinaria y represiva de la Escuela, impone en cambio un trauma beneficioso y necesario. Que la Escuela sea obligatoria no autoriza a concebir la educación como un enderezamiento autoritario de vides torcidas. Todos sabemos que son precisamente las distorsiones, las anomalías, las desviaciones del surco ya trazado de la normalidad las que manifiestan por lo general los talentos más fructíferos de nuestra juventud.

 El trauma de la Escuela impone un corte, una fractura, una separación del sujeto respecto a la cultura y la lengua de su familia. De hecho, de ninguna manera puede la familia agotar el horizonte del mundo. La Escuela obligatoria marca el necesario alejamiento del sujeto de su familia y su posible encuentro con otros mundos: es la obligación del exilio, de la transición de la lengua madre a la lengua del alfabeto o a otras lenguas, porque sin la traducción , como diría Benjamín, no hay supervivencia.

 Hasta los estudios más actualizados sobre el estado de la Escuela en Italia nos dicen que son más de ochenta los idiomas que se hablan en ella. La Fundación Agnelli ha confirmado recientemente algo que los enseñantes demócratas saben desde hace tiempo, y es que las clases que mejor funcionan son las más heterogéneas socialmente. La Escuela lleva consigo –en su propio ADN- un alma profundamente multicultural, puesto que ratifica la obligación del contacto con el mundo para el ser humano, de romper con el clan de pertenencia, o mejor, de vivir y de jugar culturalmente su propia pertenencia en la contaminación y en el encuentro con el Otro.

 En nuestro tiempo, la Escuela ha dejado de ser una institución disciplinaria, para convertirse en una institución de resistencia a la indisciplina del hiperhedonismo acéfalo que rige nuestra sociedad. La pulsión parece rechazar la obligación del alejamiento introducido por la Ley de la castración para permanecer adherida a la Cosa materna y a sus sucedáneos incestuosos. La resistencia de la Escuela consiste hoy en sustentar el valor traumático de la Ley de la palabra en una época en la que la única obligación que parece existir es la del goce en sí mismo, del goce como única forma posible de la Ley.

 La soledad de la Escuela y de los profesores está vinculada a su actuación a contracorriente respecto al rumbo incestuoso del mandamiento social hoy dominante que pretende asegurar la conexión continua del sujeto a una serie infinita de objetos inhumanos: alcohol, drogas, psicofármacos, la imagen del propio cuerpo, objetos estética y tecnológicamente de lo más variados. Para que exista deseo de saber, pero también formación, educación, “humanización de la vida”, es necesario el vaciamiento traumático y preliminar de esta presencia adhesiva del objeto. Para que exista deseo de saber, para que haya arrebato, transferencia, movimiento, erotización de la vida, apertura hacia el conocimiento, hacia la cultura, para que haya –como teoriza el psicoanálisis- sublimación de la pulsión, debe haber vaciamiento, desprendimiento, desconexión, negativa al goce inmediato del objeto. De hecho, la sublimación tiene como condición de fondo el vaciado del objeto, su pérdida: la posibilidad de la palabra se produce solamente cuando la boca no está llena de comida, cuando se da el suficiente silencio para que sea escuchada.

 En este sentido, la Escuela obligatoria es un lugar, cada vez más decisivo hoy en día, de auténtica prevención primaria. La Ley que impone la senda de la palabra como senda de la “humanización de la vida”, es la Ley que sabe prometer una satisfacción distinta a la más inmediata, pregonada y celebrada por el hiperhedonismo contemporáneo. La Escuela es una institución que encarna un punto de resistencia ética a la cultura perversa del “¿por qué no?”, que priva de todo sentido a la renuncia y al aplazamiento de la satisfacción pulsional. Efectivamente, “¿por qué no?”, ¿por qué la experiencia del límite debe seguir teniendo aún sentido? ¿Por qué debe haber obligaciones, una Escuela obligatoria? No desde luego –como pensábamos en el 77- para que el poder pueda ejercer un control meticuloso sobre la vida. Ésta es una representación superada de la Escuela y convertida, hoy en día, en absolutamente ideológica. La obligación de la escolaridad es beneficiosa, porque se sustenta sobre una promesa que está en la base de todo proceso formativo. Es una promesa capaz de hacer existir un goce más fuerte, más potente, más grande que el que se consigue perversamente con el consumo inmediato y la adicción compulsiva a la presencia del objeto. Este otro goce, este goce adicional, sólo puede alcanzarse a través de la senda de expresión y del deseo: es el goce de la lectura, de la escritura, de la cultura, de la acción colectiva, del trabajo, del amor, del erotismo, del encuentro, del juego.

 La promesa que la Escuela sostiene hoy, fatalmente a contracorriente, es que el deseo humano, para desplegarse, para volverse capaz de realización, necesita algo que sepa encarnar la Ley de la palabra. Porque sin esa Ley no hay deseo, sino sólo deshumanización nihilista de la vida.

 Alucinación y sublimación

 El trabajo de los profesores se ha convertido en una labor de frontera: sustituir a familias inexistentes o angustiadas, romper la tendencia al aislamiento y a la adaptación alelada y conformista de muchos jóvenes, oponerse al mundo muerto de los objetos gadget y al poder de seducción de la televisión y de las nuevas tecnologías, rehabilitar la importancia de la cultura relegada por el hiperhedonismo contemporáneo a la categoría de mero figurante en el escenario del mundo, reactivar las dimensiones vitales de la escuela y de la palabra, revivir deseos, proyectos, impulsos, visiones de una generación crecida a través de modelos identificadores apáticamente pragmáticos, desencantados, cínicos y narcisistas, alimentada por un uso excesivo de la televisión y por el régimen de conexión perpetua a la Red.

 Los profesores más concienciados nos lo dicen de todas las maneras: “¡Ya no escuchan!”, “¡Ya no hablan!”, “¡Ya no estudian!”, “¡Ya no leen!”, “¡Ya no desean!”. Los estudiantes de hoy cultivan el sueño de una autonomía con respecto al Otro frente a una crisis estructural del sistema capitalista que, en vez de favorecer un proceso de independencia, tiende a prolongar una dependencia sintomática.

 La ilusión de una “senda corta” hacia el éxito personal es la gran fascinación de hoy y genera modelos peligrosos que descuidan la disciplina paciente de la formación y alimentan la obstinada negativa a todo aplazamiento del goce. Para Freud, este modelo de satisfacción, alcanzado por una “senda corta”, se corresponde con el mecanismo psicótico de la alucinación.»

     [El texto pertenece a la edición en español de Editorial Anagrama, 2016, en traducción de Carlos Gumpert, pp. 76-82. ISBN: 978-84-339-6407-6.]

El gran Meaulnes.- Alain Fournier (1886-1914)

Segunda parte

Capítulo III: El cómico en la escuela

 «Pero ya entrábamos a clase y cada uno se puso en su sitio. El alumno nuevo se sentó cerca de la columna, a la izquierda del largo banco en el cual Meaulnes ocupaba, a la derecha, el primer sitio. Giraudat, Delouche y los otros tres del primer banco se habían apretado unos contra otros para hacerle sitio, como si todo lo hubieran convenido de antemano.

 A menudo, en invierno, teníamos así entre nosotros alumnos de paso, marineros atrapados por los hielos del canal, aprendices, viajeros inmovilizados por la nieve. Venían a clase dos días, un mes, raramente más… Objetos de curiosidad durante la primera hora, se les olvidaba enseguida y pronto desaparecían entre el montón de los alumnos corrientes.

 Pero este no se iba a hacer olvidar tan pronto. Todavía recuerdo a este tipo singular y todos los tesoros extraños que llevaba en su cartera que se colgaba a la espalda. Primero fue la pluma “con vistas”, que sacó para hacer el dictado. En un agujerito del mango, cerrando un ojo, se veía aparecer, turbia y exagerada, la basílica de Lourdes o algún monumento desconocido. Escogió uno y los otros lo pasaron de mano en mano. Después fue un plumier chino, lleno de compases y de instrumentos divertidos, que fueron deslizándose por el banco de la izquierda, silenciosamente, con disimulo, de mano en mano, bajo los cuadernos, para que el señor Seurel no pudiera ver nada.

 Pasaron también libros nuevos que yo miraba con envidia, ya que había leído los títulos en las cubiertas de los raros volúmenes de nuestra biblioteca: La loma de los mirlos, La roca de las gaviotas, Mi amigo Benois… Unos, sobre las rodillas, hojeaban con una mano los volúmenes venidos de no se sabía dónde, quizá robados, y con la otra mano escribían el dictado. Otros hacían girar los compases dentro de los cajones. Otros, rápidamente, mientras el señor Seurel volviendo la espalda continuaba el dictado yendo del pupitre a la ventana, cerraban un ojo y apagaban el otro a la vista glauca y agujereada de Nuestra Señora de París. Y el alumno forastero, la pluma en la mano, su perfil fino contra la columna gris, guiñaba los ojos satisfecho de todo aquel juego furtivo que se organizaba a su alrededor.

 Poco a poco, con todo eso, la clase se inquietó: los objetos que se “hacían pasar”, a medida que llegaban, uno después de otro, a manos del gran Meaulnes, éste, negligentemente, sin mirarlos, los dejaba a su lado. Pronto formaron un montón, matemático y de diversos colores, como el que hay a los pies de la mujer que representa la Ciencia en las composiciones alegóricas. El señor Seurel iba fatalmente a descubrir aquella exposición insólita y se daría cuenta del manejo. Además, debía estar pensando en hacer una investigación sobre los acontecimientos de la noche. La presencia del cómico vino a facilitar su tarea…

 No tardó, en efecto, en pararse sorprendido delante del gran Meaulnes.

 -¿De quién es todo esto? –preguntó señalando “todo eso” con el lomo de su libro cerrado sobre su índice.

 -Yo no sé nada –respondió Meaulnes, con un tono malhumorado, sin levantar la cabeza.

 Pero el colegial desconocido intervino.

 -Es mío –dijo.

 Y añadió enseguida, con un amplio gesto elegante de joven señor, al que no pudo resistir el viejo preceptor:

 -Pero si quiere mirarlos, los pongo a vuestra disposición.

 Entonces, en unos segundos, sin ruido, como para no turbar el nuevo estado de cosas que se había creado, toda la clase se deslizó, curiosa, alrededor del maestro, que inclinaba sobre ese tesoro la cabeza, medio calva, medio rizada, y del joven personaje pálido que daba las explicaciones necesarias con aire de triunfo tranquilo. Entretanto, silencioso en su banco, abandonado del todo, el gran Meaulnes había abierto su cuaderno de borrador y, frunciendo el entrecejo, se absorbía en un problema difícil.

 La hora del recreo nos sorprendió en esta ocupación. No habíamos acabado el dictado y reinaba el desorden en la clase. A decir verdad, el recreo duraba desde por la mañana.

 A las diez y media, cuando los alumnos invadieron el patio sombrío y embarrado, se pudo ver enseguida que había un amo nuevo que mandaba en los juegos.

 De todas las diversiones nuevas que el cómico introdujo entre nosotros a partir de aquella mañana, sólo me acuerdo de la más cruel: era una especie de torneo en el que los caballos eran los alumnos mayores, que llevaban a la espalda a los más pequeños.

 Divididos en dos grupos que arrancaban de los dos extremos del patio, caían los unos sobre los otros tratando de tirar al suelo al adversario con la violencia del golpe, y los jinetes, usando las bufandas como lazos o los brazos extendidos como lanzas, se esforzaban en desmontar a sus rivales. Había quien, perdiendo el equilibrio al esquivar un golpe, caía al barro, el jinete rodando bajo su montura. Había jinetes medio desmontados a los que el caballo les agarraba por las piernas y que, enardecidos en la lucha, volvían a subírsele a la espalda. Montado sobre el grandote de Delage, que tenía unos miembros desmesurados, el pelo rojo y las orejas como soplillos, el menudo jinete de la cabeza vendada  excitaba a las tropas rivales y dirigía malignamente su montura riéndose a carcajadas.

 Augustin, de pie a la puerta de la clase, miraba de mal humor cómo se organizaba el juego. Yo estaba junto a él, indeciso.

 -Es un vivo –dijo entre dientes, las manos en los bolsillos-. Venir aquí esta mañana era la única manera de que no se sospechara de él. Y el señor Seurel ha caído en la trampa.

 Se quedó así un momento, su cabeza rapada al viento, maldiciendo contra ese comiquillo por quien iban a darse de porrazos todos aquellos chicos de los que, hasta hacía poco, él había sido capitán. Y yo, que era un chico pacífico, no dejaba de darle la razón.

 Por todas partes, por todos los rincones, aprovechando la ausencia del maestro, seguía la lucha: los más pequeños habían acabado por subirse los unos encima de los otros, corrían, se revolcaban por el suelo antes de recibir el golpe del adversario… Pronto no quedó nadie de pie en el patio: sólo había un grupo encarnizado y arremolinado del cual surgía, de vez en cuando, la venda blanca del nuevo jefe.

 Entonces el gran Meaulnes no pudo contenerse. Agachó la cabeza, se puso en jarras y me gritó:

 -¡Vamos allá, François!

 Sorprendido por esta decisión repentina, salté sobre sus hombros sin dudarlo y en un momento estuvimos en medio de la pelea, mientras que la mayoría de los combatientes, aterrados, huían gritando:

 -¡Que viene Meaulnes! ¡Que viene el gran Meaulnes!

 En medio de los que quedaban se puso a dar vueltas sobre sí mismo, diciéndome:

 -¡Extiende los brazos! Agárrales como yo hice anoche.

 Y yo, embriagado por la batalla, seguro del triunfo, agarraba al pasar a los chicos, que se debatían, oscilaban un instante sobre los hombros de los mayores y caían al barro. En un abrir y cerrar de ojos no quedó en pie más que el recién llegado montado sobre Delage; pero este, poco deseoso de tener que habérselas con Augustin, dando un violento golpe hacia atrás, se incorporó e hizo desmontar al jinete blanco.

 Con la mano sobre el hombro de su cabalgadura, como un capitán sostiene las riendas de su caballo, el muchacho, de pie en el suelo, miró al gran Meaulnes con un poco de emoción y una admiración inmensa.

 -¡Hay que ver! –dijo.

 Pero sonó enseguida la campana dispersando a los alumnos que se habían reunido a nuestro alrededor esperando una escena interesante. Y Meaulnes, decepcionado de no haber podido tirar por tierra a su enemigo, volvió la espalda diciendo con mal humor:

 -¡Otra vez será!

 Hasta mediodía la clase continuó como en vísperas de vacaciones, mezclada de intermedios divertidos y de conversaciones en las que el colegial-cómico era el centro. […] Después contó sus viajes por los pueblos de los alrededores, cuando descarga el temporal sobre el pobre techo de cinc del carro y hay que bajarse en las cuestas para empujar las ruedas. Los alumnos de detrás dejaban sus mesas para venir a escuchar más de cerca. Los menos noveleros aprovechaban la ocasión para calentarse alrededor de la estufa. […]

 -¿Y de qué vivís? –preguntó el señor Seurel, que seguía todo aquello con la curiosidad un poco pueril de maestro de escuela y que preguntaba mucho.

 El chico dudó un instante, como si nunca le hubiese inquietado ese detalle.

 -Pues, yo creo que de lo que ganamos el otoño anterior –respondió-. Es Ganache el que lleva las cuentas.

 Nadie le preguntó quién era Ganache.»

    [El texto pertenece a la edición en español de Editorial Mondadori, 2004, en traducción de Pilar Gefaell, pp. 127-133. ISBN: 84-397-1059-3.]