Memorias de un soldado cubano. Vida y muerte de la revolución.- Dariel Alarcón Ramírez, "Benigno" [1939-2016)

Quinta parte: Sobrevivientes comprometidos.

42.-Prefiero que me fusilen antes de volver a meterme en una revolución

 «Vale la pena volver bastantes años para atrás, pues es importante mencionar la zafra de los diez millones, como se le llamó a la zafra de 1970, porque aquella burrada queda como uno de los mejores ejemplos de la irresponsabilidad de Fidel. En aquella fecha Fidel se había encaprichado en hacer diez millones de toneladas de azúcar y, para cumplir con su palabra, no le importó poner en peligro todos los recursos del país. Como no teníamos la técnica suficiente para garantizar la zafra, fue necesario sacar de los centros de trabajo más del cincuenta por ciento de los trabajadores, ya fueran obreros de la construcción, obreros industriales, de ferrocarriles, del comercio, de las escuelas. Prácticamente todas éstas se cerraron para garantizar la presencia de profesores en la zafra. Hasta se movilizó a la fuerza aérea en aquellos momentos, cuando era necesaria una guardia aérea permanente y los pilotos tenían que hacer un esfuerzo tan extraordinario, poniendo en juego no solamente su vida, sino equipos que costaban tanto dinero. Algunos de ellos se negaron por no entender que se les exigiera ir quince días a cortar caña; los que quedaban en la base aérea tenían que realizar doble trabajo; luego, los que regresaban de la caña tomaban el relevo de éstos, y éstos a su vez se iban a la caña, o sea, que no tenían descanso alguno y es conocido que un piloto necesita obligatoriamente tener descanso para poder pilotear, sobre todo, aviones de guerra. Hubo específicamente el caso del capitán Sergio Pérez, hijo del comandante Crescencio Pérez, que por negarse a cortar caña lo expulsaron del Partido y le dieron baja de las Fuerzas Armadas, y el hombre fue a parar al ICAP (Instituto Cubano de Amistad con los Pueblos), de conductor de un vehículo de piquera y allí estuvo hasta que le llegó su jubilación. Y como ese caso hubo muchos. El compañero Orlando Borregos, un colaborador muy cercano del Che para asuntos económicos, que era viceministro del Azúcar en aquellos momentos, fue destituido de su cargo porque le planteó al Comandante, y fue el único en hacerlo, que no era posible llegar a los diez millones de toneladas de azúcar con la técnica y la fuerza de trabajo que se tenía y, además, que de acuerdo a la cantidad de caña que se había sembrado ni moliendo la tierra se darían diez millones de toneladas. Fidel se molestó grandemente, le dijo que era un imbécil, que no sabía nada, destituyó al viceministro de Azúcar, y efectivamente, escasamente se pudo llegar a ocho millones de toneladas. Pero para alcanzar esos ocho millones de toneladas, hubo que invertir, en capital y mano de obra, lo que representa un valor de veinte millones de toneladas de azúcar, así que, aunque se hubieran logrado, hubiera sido una victoria totalmente pírrica o, mejor dicho, una derrota. El mismo Fidel planteó que había sido un revés convertido en victoria, pero la victoria no sólo no la vimos porque las necesidades seguían siendo las mismas, sino que se fundió el país: toda la economía y la fuerza de trabajo se puso en función de la zafra. Se paralizó absolutamente toda la economía del país; sólo continuaron funcionando las escuelas de entrenamiento para extranjeros. Llegaba cualquier delegación al país y veía tanto a los obreros como a los profesores y universitarios cortando caña, entonces consideraban que era una fuerza muy grande, que allí había un amor muy grande por Fidel y la Revolución, pero no era así: se iba a cortar caña obligado, por no quedarse marcado para toda su vida. El que se negara a ir se le consideraba como contrarrevolucionario y, por lo tanto, cuando en su centro de trabajo se fuera a vender un refrigerador, un televisor, una máquina de coser, una bicicleta, una lavadora, esa persona no tenía los méritos para solicitarla. Entonces, para tener derecho a cualquier equipo electrodoméstico, había que comerse el mundo. También, para despertar el interés del pueblo, se llevó una campaña para formar brigadas de hombres extraordinarios en el corte de caña; a esos hombres se les regalaba un auto o un refrigerador al terminar la zafra o se le daba un viaje a algún país del campo socialista con los gastos pagados. Se puede decir que eso fue un intento de hacer llegar hasta el propio pueblo la corrupción en la que empezaban a vivir todos los dirigentes.

 No creo que el Che hubiera aceptado nunca ese sistema de corrupción que se ha impuesto en Cuba. Considero que Camilo en los primeros momentos era un hombre incorruptible, pero por el amor que le tenía a Fidel —él decía que prefería dejar de respirar antes que dejar de creer en Fidel—, él hubiera terminado por corromperse al lado de Fidel, hubiera tenido que virarse; no para defender su honor, sino el de Fidel.

 En Cuba los actos públicos han desaparecido; eso, primero, porque es muy difícil conseguir que la gente acuda o que no se marche al poco tiempo. Ya nadie quiere escuchar a Fidel, ni los propios revolucionarios, porque se llevan treinta y tantos años oyendo el mismo discurso: en materia de derechos humanos somos un ejemplo para el mundo entero, somos esto y somos lo otro, cumplimos y sobrecumplimos tal y tal cosa, tenemos las fábricas más grandes, los puertos pesqueros más activos, etcétera, pero el pueblo ni ve pescado, ni ve tejido, ni ve nada. Y el gobierno, dándose cuenta de eso, ha llevado a realizar estos actos a teatros. Y cada vez, al otro día del discurso, el Comité Central orienta a la televisión a hacer la retransmisión del discurso de Fidel simultáneamente por todos los canales, durante una semana, un día sí un día no. Radio Reloj y Radio Rebelde los leen todo el día durante esa semana, y en esos días nunca se corta la luz. Independientemente de eso, el discurso es publicado en todos los periódicos. Hay controles a nivel de cuadra, a ver quién escucha a Fidel y quién no, entonces todo el mundo pone la tele para que se oiga que la han puesto, aunque la gente no escuche. Y resulta ser un acto de alegría cuando Fidel por fin concluye con la frase “Patria o muerte”.

  En los teatros donde ahora se celebran los discursos de Fidel, los organismos tienen que mandar una cuota determinada de invitados, todos militantes del Partido, buscando que todos aplaudan a lo que dice Fidel. Y es como se dice en Cuba: «Al que no quiere caldo le dan tres tazas». Puesto que ese señor va a hablar, entonces se divide el país por municipios, cada municipio en varias zonas, y en cada zona se abre una casa que se tiene como salón de reuniones, allí se cita a todos los militantes de la Juventud y el Partido, y éstos obligatoriamente, sin excusa ni pretexto, tienen que ir a esa cita. Y entonces da pena ver que entre toda aquella masa militante, doscientas, trescientas o cuatrocientas personas, todo el mundo se va durmiendo, nadie se entera de que Fidel está hablando. Por supuesto, siempre hay dos o tres alcahuetes a los que se les oye decir:

 —Pero caballeros, coño, despiértense, el Comandante está hablando.

 Y siempre también hay quien contesta:

 —No jodas, chico, no jodas, estáte tranquilo.

 El que tiene sueño y se está durmiendo trata de retirarse para un lado donde ese individuo no le vea, a ese punto hemos llegado nosotros. Ya se entiende que no es que nosotros queramos esta Revolución, sino que nos obligan a quererla, y a quererla tal y como Fidel se la plantee, aunque así no esté al gusto de nosotros. Yo sí hice la revolución y la hice a pecho abierto, pero si tales son las revoluciones de las cuales tanto se ha anunciado en el mundo entero, pues yo no quiero saber más de ningún tipo de revolución en mi vida, y ya no haré nada, no moveré un dedo para ningún tipo de revolución. De eso sí que estoy seguro, no importa quién me quiera obligar, aunque me pase como a Arnaldo Ochoa: incluso prefiero que me fusilen, mejor que seguir viviendo en una Revolución como ésa.»

   [El texto pertenece a la edición en español de Tusquets Editores, 2003, en edición de Elizabeth Burgos, pp. 294-296. ISBN: 9788483108949.]

El futuro y sus enemigos.- Daniel Innerarity (1959)

5.-¿Quién se hace cargo del futuro? Una teoría de la responsabilidad

La responsabilidad del porvenir

  «La idea de responsabilidad está más bien inclinada hacia el pasado; tenemos que dar cuentas por lo que hemos hecho o dejado de hacer, pero no solemos pensar que pueda existir una responsabilidad en relación con el porvenir, que es siempre un conjunto incierto de posibilidades. Jurídicamente  reducido, el concepto de responsabilidad constituye un medio efectivo para sancionar acciones del pasado, pero es limitado para configurar el futuro. Por eso hay que ir más allá de un concepto de responsabilidad limitado a las obligaciones respecto del pasado y ex post, abriéndolo a una orientación hacia el futuro. Tenemos que pasar de la responsabilidad causal retrospectiva a la responsabilidad prospectiva, como responsabilidad de anticipación, prevención y configuración. Para ello hemos de modificar su base temporal y normativa. Se trataría de subrayar una disposición positiva que no se agote en evitar daños o sancionar la transgresión de reglas, sino que apunte a promover una situación mejor y anticipe las consecuencias de las acciones (Birnbacher 1995, 145). En toda forma de responsabilidad hay una referencia al futuro y esto vale especialmente para la política, que no sólo gobierna lo existente sino que se adentra en el espacio del futuro, anticipándolo mediante la prospectiva, gestionando los riesgos o adelantándose a posibles fracasos futuros antes de que comparezcan.

 ¿Qué sentido puede tener una responsabilidad en relación con el futuro? Lo que llamamos responsabilidad está vinculado con la idea de la acción intencional, es decir, un modo de actuar que no está predeterminado por las condiciones exteriores. El grado de responsabilidad está en función del grado de determinación y configurabilidad de los acontecimientos futuros. Por eso la exigencia de responsabilidad sólo tiene sentido si el acontecer futuro no está completamente abierto (si todo fuera igualmente posible no habría ninguna anticipación del futuro) ni completamente decidido ( cuando todo está determinado no hay intervención posible). Hay que responder no sólo de lo que acontece dentro de un espacio de tiempo divisable, sino también, bajo determinadas circunstancias y de acuerdo con criterios que habrán de establecerse como de lo que puede suceder en un futuro lejano. 

 Los límites de la responsabilidad son más amplios que los de nuestra competencia inmediata. Para que pueda hablarse de responsabilidad tiene que tratarse de algo que esté a nuestro alcance, por supuesto, pero los efectos de nuestras acciones pueden ser unos u otros bien distintos en la medida en que se actúe de una u otra manera. Incluso aquella constelación futura que se produzca con independencia de nuestras intenciones puede ser examinada desde el punto de vista de nuestra responsabilidad porque estuvo en nuestro poder hacerlo configurable o al menos no impedir su configuración deseable en el futuro. Además de las acciones coma están también las posibilidades de configuración de los Marcos futuros de nuestras acciones. Y este es un ámbito de responsabilidad que merece ser explorado especialmente en una sociedad compleja: posibilitar, impedir, condicionar acciones futuras. La política consiste precisamente en fortalecer nuestra capacidad colectiva de anticipación y configuración. 

 Otro ámbito de responsabilidad en un dominio en el que parecería que reina el azar es la manera de gestionar las eventualidades cuyo origen no está en uno mismo. Existe una responsabilidad en orden a las catástrofes, por ejemplo, cuando estas han sido directa o indirectamente provocadas por acción humana. Pero también cabe establecer responsabilidades, aunque no las haya en la producción de esos sucesos, de acuerdo con la gestión que de ellos se haga. Somos responsables frente a lo inevitable en aquello que tiene que ver con el modo cómo nos preparamos o gestionamos lo que sucede sin nuestro consentimiento. El azar y la contingencia disminuyen sus exigencias, pero no nos protegen en absoluto frente a la cuestión de la responsabilidad. 

 La incertidumbre acerca de las consecuencias futuras y el incremento de procesos difícilmente controlables son propiedades de las sociedades complejas de las que nadie es responsable. Pero no tienen el carácter de acontecimientos míticos sugieran de poderes insondables, sino que son procesos sociales en los que toman parte diversos actores. Aunque sean escasas las posibilidades de intervención directa, hay muchos compromisos y procedimientos que pueden ponerse en práctica para estimular su gobernanza en una dirección que esté de acuerdo con un proyecto de sociedad deseable. En ese sentido tiene razón Luhmann al considerar que el principio de responsabilidad puede ser una buena perspectiva para que las sociedades actuales regulen su trato con la inseguridad (Luhmann 2000, 43). 

 La articulación de la responsabilidad exige una visibilidad determinada. “Se necesita una instancia que simbolice al menos la pretensión de responsabilidad por el todo, una especie de responsabilidad sistémica” (Mayntz 2004, 72). Se trata de una responsabilidad que, sin anular la que haya de corresponder a los sujetos, no resulta de la suma de responsabilidades individuales, sino que tiene una dimensión propia en el plano moral, jurídico y político. Los conflictos de responsabilidad sistémica no se resuelven, salvo en una escasa medida, mediante la autorregulación de los actores. Cuando están en juego riesgos futuros que surgen como efectos de sinergias imprevisibles, no es ni moral ni cognitivamente exigible imputar la responsabilidad de las consecuencias únicamente a actores personales. Para las emergencias sistémicamente producidas se requiere una combinación de la autorregulación de los autores y las regulaciones institucionalizadas. Hay decisiones que tienen que ver con el futuro, en materia ecológica, de energía y tecnologías, de las que no pueden hacerse cargo los subsistemas funcionales autónomos de una sociedad diferenciada.

 Existe además algo así como una “responsabilidad representativa”, una responsabilidad de quien ha de representar (Wolf 1993). Y aquí cabe remitir a una función ejemplar de las políticas públicas, que también tienen la función de afirmar valores y dar cuerpo a las aspiraciones públicas, de ser vectores de movilización social, de mantener una imagen de la vida buena común, de hacer legible la visión de conjunto, de organizar la compatibilidad y facilitar que las responsabilidades sean todo lo visibles que se pueda.

 El dilema de la política consiste en cómo gobernar procesos que no son directamente gobernables. Para eso sirven esas estrategias de promoción de responsabilidad social como las garantías jurídicas, los incentivos económicos, las disposiciones de prevención o las regulaciones. Los sistemas complejos han de ser concebidos de manera que permitan espacios de juego para las decisiones responsables pero que al mismo tiempo estén abiertos a las directivas vinculantes y a formas de coordinación exterior. Desde el punto de vista de la responsabilidad, lo ideal es un sistema resistente a las crisis que combine autogobierno procesual y capacidad de aprendizaje. Los sistemas no son incitados a la responsabilidad a través de intervenciones de gobierno inmediatas, sino combinando observación reflexiva y conducta adaptativa. De lo que se trata en definitiva es de reducir así el riesgo de dinámicas incontroladas. Para esto es muy importante la producción de capital social, bajo la forma de saber compartido, estructuras de cooperación, mediación e informalidad.

 A la hora de organizar socialmente la responsabilidad es fundamental, por supuesto, que se consiga pasar de la supervisión externa al autocontrol, que los controles del Estado sean sustituidos hasta donde sea posible por la auto-obligación voluntaria de los actores sociales. Pero hemos de evitar que esto suponga una reducción de su responsabilidad dejando fuera de consideración aquellas dimensiones que tienen que ver con los efectos secundarios y las dinámicas sociales. De este modo se produciría también una relajación de los actores sociales que está llena de riesgos, en la medida en que se sentirían liberados de reflexionar acerca del alcance de sus acciones.

 Hemos pasado de una responsabilidad que podría llamarse ejecutiva a una responsabilidad garantizadora o “infraestructural”. El sujeto de la responsabilidad, por ejemplo, el Estado, no tiene por qué ser quien ejecute las acciones en virtud de las cuales se consiguen los objetivos respecto de los cuales él y nadie más es responsable. Lo que debe impedirse es que esta transferencia de ejecución se convierta en una cesión de responsabilidad. Por definición, la responsabilidad no es delegable, aunque las acciones sí. El sujeto de la responsabilidad está obligado a hacerse cargo de los resultados de la acción en la que delegó, vigilando su cumplimiento a través de medidas de prevención y control. Y esa delegación a actores privados o a subsistemas sociales únicamente se justifica como medida para cumplir precisamente sus obligaciones respecto del interés colectivo. El hecho de que el Estado pueda o deba delegar el ejercicio de determinadas funciones en el mercado o en los actores privados no significa que deba abdicar de sus responsabilidades, aunque sólo sea aquella responsabilidad en virtud de la cual garantiza suficientemente la autoorganización de la sociedad, como es el caso de la regulación de los mercados. El Estado puede reducir sus acciones si de este modo las optimiza. La retirada del Estado de determinados ámbitos únicamente se justifica en orden al mejor cumplimiento de sus responsabilidades de configuración.

 En cualquier caso, la política no podrá estar a la altura de las responsabilidades que le competen, si no consigue introducir reflexivamente el futuro en sus decisiones. Tiene por delante una tarea para la que nadie le puede sustituir: mejorar el saber práctico del que dispone para enfrentarse prospectivamente a los desafíos del futuro en lugar de limitarse a la gestión improvisada de la crisis.»

   [El texto pertenece a la edición en español de Ediciones Paidós Ibérica, 2009, pp. 126-132. ISBN: 978-84-493-2263-1.]

La hora de clase. Por una erótica de la enseñanza.- Massimo Recalcati (1959)

3.-La Ley de la Escuela

El trauma positivo de la Escuela

 «En nuestro tiempo, el maestro está cada vez más solo. Esta soledad no refleja sólo su condición de precariedad social, sino también, como hemos visto, la ruptura de un pacto generacional con los padres. El estudio del psicoanalista recoge con frecuencia sus cascajos: padres cada vez más cómplices y aliados de hijos cada vez menos agradecidos y cada vez menos exigentes, que en lugar de apoyar la labor educativa de la Escuela, ante el primer obstáculo, prefieren allanar el camino a sus hijos, evitar el tropiezo, por ejemplo, cambiando de colegio o de profesores; en definitiva, protestando continuamente contra el Otro tal como lo hacen sus propios hijos. En otros tiempos, la alianza generacional entre padres y profesores no se veía cuestionada jamás. El riesgo era más bien justificar las tendencias autoritarias del proceso educativo. Hoy, en cambio, esta alianza tiende a disolverse. El obstáculo de la diferencia generacional y del fracaso escolar sólo se vive como una frustración innecesaria que simplemente ha de ser evitada. En este entorno difícil la pregunta que persigue al docente se radicaliza cada vez más: ¿cómo puede seguir amando su profesión? ¿Cómo puede resistir al marchitamiento, a la acomodación en la rutina del saber suministrado según los estándares establecidos, a la tentación de la desinversión o “renunciatismo”? ¿Cómo puede mantener viva la erótica que entraña su práctica?

 La Escuela en su condición de Escuela obligatoria –fruto de una Ley sólo severa- mata fatalmente la instancia del deseo. El propio psicoanálisis demuestra en su clínica cómo la insistencia imperativa de la exigencia que proviene del Otro (“¡Estudia!”, “¡estudia!”) sólo genera resistencia, rechazo, oposición, anorexia mental. Para que pueda existir el deseo se hace necesario un espacio que separe al sujeto de la exigencia del Otro. Cuando este espacio falta, el sujeto puede reaccionar defendiendo su propio deseo amenazado por la invasión del Otro, como ocurre, por ejemplo, en el caso de la anorexia. Si el Otro insiste en ofrecerme su “papilla asfixiante” (“¡Come!”, “¡come!”), me negaré a comérmela, para que reconozca que no soy solamente un tracto digestivo sino un sujeto del deseo.

 El mismo razonamiento se aplica también a muchos problemas del aprendizaje. ¿Cómo es posible, en efecto, obligar al deseo? ¿No es una contradicción en sus términos? ¿Acaso no rechaza el deseo cualquier sentido de obligación, no es quizá su más acérrimo antagonista? Ésta es la paradoja de la Escuela –el rasgo decisivo de su función- que se sitúa precisamente en este delicadísimo pivote: ¿Cómo puede hacerse brotar el deseo –el deseo de saber- cuando el aprendizaje del saber se vuelve obligatorio? ¿Cómo no convertir la obligatoriedad en un parásito mortal del saber? ¿Cómo, en última instancia, entrelazar el deseo con la Ley?

 Considerar la obligatoriedad de la escolarización una suerte de batallón disciplinario es un error ideológico que pretende ahorrar a la vida el impacto inevitable con el trauma de la Ley. La enseñanza obligatoria, que no debe confundirse con la acción disciplinaria y represiva de la Escuela, impone en cambio un trauma beneficioso y necesario. Que la Escuela sea obligatoria no autoriza a concebir la educación como un enderezamiento autoritario de vides torcidas. Todos sabemos que son precisamente las distorsiones, las anomalías, las desviaciones del surco ya trazado de la normalidad las que manifiestan por lo general los talentos más fructíferos de nuestra juventud.

 El trauma de la Escuela impone un corte, una fractura, una separación del sujeto respecto a la cultura y la lengua de su familia. De hecho, de ninguna manera puede la familia agotar el horizonte del mundo. La Escuela obligatoria marca el necesario alejamiento del sujeto de su familia y su posible encuentro con otros mundos: es la obligación del exilio, de la transición de la lengua madre a la lengua del alfabeto o a otras lenguas, porque sin la traducción , como diría Benjamín, no hay supervivencia.

 Hasta los estudios más actualizados sobre el estado de la Escuela en Italia nos dicen que son más de ochenta los idiomas que se hablan en ella. La Fundación Agnelli ha confirmado recientemente algo que los enseñantes demócratas saben desde hace tiempo, y es que las clases que mejor funcionan son las más heterogéneas socialmente. La Escuela lleva consigo –en su propio ADN- un alma profundamente multicultural, puesto que ratifica la obligación del contacto con el mundo para el ser humano, de romper con el clan de pertenencia, o mejor, de vivir y de jugar culturalmente su propia pertenencia en la contaminación y en el encuentro con el Otro.

 En nuestro tiempo, la Escuela ha dejado de ser una institución disciplinaria, para convertirse en una institución de resistencia a la indisciplina del hiperhedonismo acéfalo que rige nuestra sociedad. La pulsión parece rechazar la obligación del alejamiento introducido por la Ley de la castración para permanecer adherida a la Cosa materna y a sus sucedáneos incestuosos. La resistencia de la Escuela consiste hoy en sustentar el valor traumático de la Ley de la palabra en una época en la que la única obligación que parece existir es la del goce en sí mismo, del goce como única forma posible de la Ley.

 La soledad de la Escuela y de los profesores está vinculada a su actuación a contracorriente respecto al rumbo incestuoso del mandamiento social hoy dominante que pretende asegurar la conexión continua del sujeto a una serie infinita de objetos inhumanos: alcohol, drogas, psicofármacos, la imagen del propio cuerpo, objetos estética y tecnológicamente de lo más variados. Para que exista deseo de saber, pero también formación, educación, “humanización de la vida”, es necesario el vaciamiento traumático y preliminar de esta presencia adhesiva del objeto. Para que exista deseo de saber, para que haya arrebato, transferencia, movimiento, erotización de la vida, apertura hacia el conocimiento, hacia la cultura, para que haya –como teoriza el psicoanálisis- sublimación de la pulsión, debe haber vaciamiento, desprendimiento, desconexión, negativa al goce inmediato del objeto. De hecho, la sublimación tiene como condición de fondo el vaciado del objeto, su pérdida: la posibilidad de la palabra se produce solamente cuando la boca no está llena de comida, cuando se da el suficiente silencio para que sea escuchada.

 En este sentido, la Escuela obligatoria es un lugar, cada vez más decisivo hoy en día, de auténtica prevención primaria. La Ley que impone la senda de la palabra como senda de la “humanización de la vida”, es la Ley que sabe prometer una satisfacción distinta a la más inmediata, pregonada y celebrada por el hiperhedonismo contemporáneo. La Escuela es una institución que encarna un punto de resistencia ética a la cultura perversa del “¿por qué no?”, que priva de todo sentido a la renuncia y al aplazamiento de la satisfacción pulsional. Efectivamente, “¿por qué no?”, ¿por qué la experiencia del límite debe seguir teniendo aún sentido? ¿Por qué debe haber obligaciones, una Escuela obligatoria? No desde luego –como pensábamos en el 77- para que el poder pueda ejercer un control meticuloso sobre la vida. Ésta es una representación superada de la Escuela y convertida, hoy en día, en absolutamente ideológica. La obligación de la escolaridad es beneficiosa, porque se sustenta sobre una promesa que está en la base de todo proceso formativo. Es una promesa capaz de hacer existir un goce más fuerte, más potente, más grande que el que se consigue perversamente con el consumo inmediato y la adicción compulsiva a la presencia del objeto. Este otro goce, este goce adicional, sólo puede alcanzarse a través de la senda de expresión y del deseo: es el goce de la lectura, de la escritura, de la cultura, de la acción colectiva, del trabajo, del amor, del erotismo, del encuentro, del juego.

 La promesa que la Escuela sostiene hoy, fatalmente a contracorriente, es que el deseo humano, para desplegarse, para volverse capaz de realización, necesita algo que sepa encarnar la Ley de la palabra. Porque sin esa Ley no hay deseo, sino sólo deshumanización nihilista de la vida.

 Alucinación y sublimación

 El trabajo de los profesores se ha convertido en una labor de frontera: sustituir a familias inexistentes o angustiadas, romper la tendencia al aislamiento y a la adaptación alelada y conformista de muchos jóvenes, oponerse al mundo muerto de los objetos gadget y al poder de seducción de la televisión y de las nuevas tecnologías, rehabilitar la importancia de la cultura relegada por el hiperhedonismo contemporáneo a la categoría de mero figurante en el escenario del mundo, reactivar las dimensiones vitales de la escuela y de la palabra, revivir deseos, proyectos, impulsos, visiones de una generación crecida a través de modelos identificadores apáticamente pragmáticos, desencantados, cínicos y narcisistas, alimentada por un uso excesivo de la televisión y por el régimen de conexión perpetua a la Red.

 Los profesores más concienciados nos lo dicen de todas las maneras: “¡Ya no escuchan!”, “¡Ya no hablan!”, “¡Ya no estudian!”, “¡Ya no leen!”, “¡Ya no desean!”. Los estudiantes de hoy cultivan el sueño de una autonomía con respecto al Otro frente a una crisis estructural del sistema capitalista que, en vez de favorecer un proceso de independencia, tiende a prolongar una dependencia sintomática.

 La ilusión de una “senda corta” hacia el éxito personal es la gran fascinación de hoy y genera modelos peligrosos que descuidan la disciplina paciente de la formación y alimentan la obstinada negativa a todo aplazamiento del goce. Para Freud, este modelo de satisfacción, alcanzado por una “senda corta”, se corresponde con el mecanismo psicótico de la alucinación.»

     [El texto pertenece a la edición en español de Editorial Anagrama, 2016, en traducción de Carlos Gumpert, pp. 76-82. ISBN: 978-84-339-6407-6.]

La ley del progreso.- Emilia Serrano, baronesa de Wilson (1843-1922)

Capítulo V

La educación obligatoria

I

 «La moralidad es la base del amor al trabajo, del amor a la familia, del respeto a la sociedad, de la solidez en las instituciones y de la preponderancia y prestigio en el seno de las nacionalidades, pues sin moral aquellas serían un caos.

 No puede existir un buen ciudadano, si no tiene la moral por principio y cimiento, pues no sólo en los hombres de Estado se admira su vida política, ya heroica como guerrero, ya elevada como legislador, sino que es un deber dar ejemplo a sus conciudadanos con la pureza de su vida privada pues según los gobernantes, adquiere un pueblo buenas o malas condiciones.

 En la gran familia humana, la libertad de costumbres y el desarreglo de estas, proviene de la falta de principios morales y la decadencia de los pueblos, su aniquilamiento, su ruina, es obra de la relajación de las doctrinas y de la ausencia de moralidad, rectitud y justicia.

 Grecia, decayó de su antiguo esplendor, el día en que entregada al ocio, al abuso de los vicios, a la inacción del espíritu y del sentimiento, confió en su pasado, en las glorias de otras épocas y en sus recuerdos heroicos.

 Grecia, la cuna de los sabios, ese astro de la antigüedad, el radiante meteoro que iluminaba por doquiera con los destellos que desde Atenas lanzaban las artes, las ciencias y las letras, Grecia, perdió libertad, riquezas, prestigio y el puesto tan brillantemente conquistado, descuidando sus virtudes, envileciéndose por sus acciones quedando en breve aquel gran pueblo reducido a la nada: al vicio: hoy sólo posee las páginas de su lejana prosperidad y los nombres de aquellos, que tan alto elevaron a su patria.

 Roma, fue poderosa y grande, en tanto que el desdén por el lujo y el amor a las virtudes cívicas, basadas en la austeridad de costumbres, conducían a los hombres a combatir y ganar victorias, buscando en los campos de batalla laureles que orlaban sus banderas e inspiraban respeto y admiración por el nombre romano, fijándose las demás naciones, en aquellas matronas de noble apostura, de costumbres tan puras como severas y modelos de moral y de virtud.

 Grecia, fue menos reflexiva, más ligera, más impetuosa y menos moralizada que Roma, notable entre los pueblos de la antigüedad, por su moderación y el exacto cumplimiento de sus deberes.

 La corrupción vino más tarde y de las clases más elevadas, descendió, e invadió las clases populares, empequeñeciendo a los que habían dominado al universo y sembrando la malicia, el olvido de su heroísmo y del orgullo de su valor y fuerza moral.

 La depravación se apoderó de las matronas y de los patricios, convirtiéndose aquellas en esclavas del lujo y de los afeites.

 Roma desapareció en el Océano tumultuoso de sus pasiones, de sus venganzas, de sus ambiciones: esa tempestad, hizo zozobrar la nave que hasta entonces, surcara las ondas con majestuosa seguridad y ante cuya bandera, se inclinaban las más altivas de Europa y Asia.

II

 En ese abismo, en donde rodaba una nación señora poco antes y reina poderosa y envidiada, habían rodado también Herculano y Pompeya, al llegar al apogeo de su inmoralidad, siendo la lava del Vesubio, el instrumento tal vez de la cólera celeste y oculto y misterioso castigo de seres envilecidos.

 Roma se destruyó lentamente y si no desapareció por completo, vegeta contemplando como Grecia, su pasada grandeza en las ruinas de sus edificios, de sus arcos triunfales y de obeliscos y columnas, que hacen sonar con un pueblo de gigantes, que hacen meditar en las causas de esa decadencia y estudiar los medios que pudieron haberla modificado o detenido.

 ¿Es ley sin embargo de todo lo creado? ¿Es la mano del tiempo? ¿Es la fuerza de los acontecimientos, es imprescindible que toda elevación tenga un término y que en la más alta cima, sea imposible sostenerse en ella? ¿Es una necesidad imperiosa, lo que impulsa a descender rápidamente? Quién sabe; ¿acaso todo no está sujeto a la destrucción?

 Pero la civilización ha demostrado que la voluntad y la inteligencia pueden mucho: al hombre le es posible consolidar las sociedades y el prestigio, las glorias, el poderío, el bienestar, teniendo por auxiliares a la educación y a la moralidad.

 En tales condiciones, ¿no es un deber en los gobernantes obligar a los jefes de familia para que no dejen a sus hijos en el estado de la ignorancia?

III

 Como una muestra de paternal cariño deben mirar los pueblos las sabias disposiciones, que hacen obligatoria la educación: cuanto más educado el individuo, más se encuentra en estado de analizar el bien y el mal.

 Todo gobierno debe hacer obligatoria la instrucción e imponer castigos a los padres morosos, descuidados e ignorantes, que no comprenden cuán grande es la falta que pesa sobre su conciencia, dejando a los pobres niños vagar sin dirección, y ese gobierno celoso, esos hombres que tienen que velar por la prosperidad de la patria, por su porvenir, por crear ciudadanos útiles contraen el deber ineludible de fomentar la enseñanza, sin que por eso se crea es un ataque a la libertad individual: que los padres hagan aprender a sus hijos, sea en la casa o en la escuela, tal es la educación obligatoria; es decir no autorizar la vagancia: prohibido el desorden que acarrea, cuando es ignorante la juventud en las masas populares; estimular con premios y exámenes y explicaciones el amor al trabajo y al deseo de elevarse: desarrollar provechosa emulación, aun desde la infancia e impedir que el ocio, las malas compañías y la pereza, hagan en vez de hombres útiles, seres perjudiciales.

 El niño que en vez de asistir a la escuela y pasar la mayor parte de las horas del día, entregado a los libros y al estudio, entretenido moral e intelectualmente, no tiene la costumbre del trabajo y sale a la calle en busca de otros pobres seres, que como él se ven abandonados a sí propios, tiene necesariamente que pensar como ellos y acostumbrarse a las travesuras que poco a poco, llevan muy lejos y conducen a la deshonra, a los vicios y al crimen.

 Niños de once años, he visto robar a sus padres para correr las calles, cometer mil excesos reprensibles y llegar al tristísimo caso de amenazar al que les diera el ser, ultrajar a su madre y huir de la casa paterna hurtando cuanto les era posible.

 He visto al mismo llegar a los quince años, sin noción alguna de moral, ni religión, y que reprendido por su padre, ciego de cólera porque le negaba una cantidad se atrevió ¡impío! a poner las manos en aquel que si bien era culpable, por haberle dejado crecer vicioso e ignorante, merecía su respeto y veneración.

 Más tarde, fue preciso hacerle ingresar en una casa de corrección, a petición de sus propios padres.

 ¿No hubiera sido preferible les hubiera obligado, como hoy se practica, a que desde niño lo enviasen a la escuela?

 ¿No es triste que en las capitales, sea en donde mayor número de niños pululan, holgazanes y vagos?

 Si las comisiones de instrucción pública y las direcciones y subdirecciones de estudios, despliegan el celo debido y cumplen escrupulosamente su cometido, muy loable es por cierto y la voz de la humanidad, de la Justicia, del interés patrio y de la civilización, debe elevarse firme y decidida a favor de la enseñanza obligatoria.

IV

 Los pueblos necesitan mujeres, que sepan practicar las virtudes y trasmitirlas a sus hijos, y hombres que tanto en el hogar cuanto en la vida pública, sean instruidos, rectos y morales.

 Al ver un niño que vaga por calles y plazuelas, sin ocupar su tiempo, ni dedicarse a nada, debemos preguntarnos, ¿qué será mañana? La solución del problema no será difícil.

 La ley de enseñanza obligatoria, debe ponerse en ejecución con toda severidad; ¿no se hace así para todo lo reprensible? ¿No condenan los tribunales, al ladrón, al falsario, al ratero, a todo aquel que de un modo más o menos directo falta a la sociedad?

 Pues todos esos crímenes, son en su mayoría consecuencia de la ignorancia, de la holgazanería, por lo que la instrucción pública debe perfeccionarse en todo y por todos los medios.

 Para los desheredados de la fortuna, están las escuelas gratuitas, los establecimientos benéficos; prohíbase recibir joven alguno, en almacenes, fábricas, o casas mercantiles, si no sabe leer ni escribir, esto dará por resultado el deseo de aprender, como sucede en Prusia, Estados Unidos e Inglaterra, aun cuando en esta última nación, no sea el pueblo de lo más instruido, a pesar de los esfuerzos por conseguirlo.

 Abusar de la infantil imaginación de los niños, y darles estudios superiores a sus fuerzas, sería un absurdo, porque perjudicaría al desarrollo físico, pero empezar la enseñanza lo más pronto que la edad permite, acostumbrándolos al trabajo y a reglamentar sus horas de ocio y juegos, es indispensable.

 Esos mismos niños pobres, que no pueden tener porvenir alguno en la ignorancia, ¿quién podrá prever hasta donde alcanzarán a elevarse con una educación esmerada?

 A ellos me dirijo ahora, a la clase del pueblo, que mira casi siempre con aversión a los superiores; con la aplicación, llegará a escalar estos mismos puestos que envidia; con el estudio sus hijos serán ricos, respetados y considerados: con el trabajo manual ayudados por la instrucción, serán industriales inteligentes y su bienestar crecerá, a medida de sus conocimientos.

 El que desea ser algo, el que aspira a salir de la oscuridad y de la miseria, puede lograrlo con la educación y la laboriosidad. !Ojalá las páginas de este libro sean una saludable semilla y alcancen a despertar en el corazón del pueblo americano la ambición digna y noble, que enaltece y alcanza estimación general!»

   [El texto pertenece a la edición en español de Tipografía La Concordia, San Salvador, 1883, pp. 68-77.]